【伽达默尔游戏理论对教育游戏的启示】伽达默尔诠释学理论

伽达默尔游戏理论对教育游戏的启示

游戏的教育功能早已为人们所认识。例如，我国教育 家孔子提倡“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，就 蕴含着寓教于乐的游戏思想；
而德国教育家福禄贝尔认为 “游戏是儿童发展的最高阶段”，则明确提出了游戏的育人 功能。随着游戏开发技术的不断发展，教育游戏的理论建构 与实践应用已成为教育技术研究的热点。

在希腊语中，游戏(Paidiá)和教育(Paideia)具有相同 的词根——“儿童”(Pais)，说明两者的关系一直被关注。

在哲学领域，人们侧重于分析游戏对人类存在和社会生活的 本体价值。然而在教育学领域，“对游戏进行本体论理解的 思想却不多见，许多人仍然站在工具理性的角度来思考问题， 即将游戏仅仅视为实施教学任务、达成教育目标的手段和方 法。”(高洁，2010) “教育游戏首先是一种游戏，其次才是一种教育游 戏。”(张文兰等，2007)教育游戏研究不仅应该根据教育理 论，而且需要参考游戏理论。然而，近年来教育游戏更多地从教育的角度来开展研究，采用丰富的教育理论作为支撑， 却较少关注教育游戏自身的游戏特性。北京大学尚俊杰等学 者在实证研究的基础上指出，教育游戏面临表层(时间、技 术和观念)、深层(教学成效)和本质(游戏特性)三层困难， 其中游戏特性是教育游戏发展应用的本质困难。(尚俊杰等， 2008)因此，教育游戏研究应关注游戏理论，并从中寻找启 示，借助游戏的特点，构建更优质的教育信息资源，有效满 足学生的学习需要，以期取得更好的教学效果。

二、伽达默尔游戏理论分析教育游戏：为什么 柏拉图、亚里士多德、胡伊青加和伽达默尔等先哲大 师从各自角度阐释了游戏的特征，探讨了游戏的本质，形成 了不同的理论观点。这些游戏理论可以为分析教育游戏的本 质问题提供启示，为如何应用游戏促进教育提供参考。其中， 伽达默尔根据其解释学思想，在反思康德、席勒等游戏理论 的基础上，形成了独特的游戏理论，对分析教育游戏具有重 要价值。

1.游戏与教育如何融合：教育游戏研究的重要命题 “教育游戏秉承‘寓教于乐’的原则，将教学内容和 游戏有效结合，体现游戏的教育价值，同时使用游戏的手段 更好地进行教育。”(李彤彤等，2010)无论是将教育融入游 戏中，还是将游戏融入教育中，教育游戏既不是纯粹的娱乐 游戏，也不是教育与游戏的简单相加。“从本质上讲，教育 游戏吸取了教育的外在不独立性和游戏的内在自由性，因而同时具有教育和游戏两种活动的特征。”(张文兰等，2007) 如何将游戏形式与教育目的有机结合，则成为教育游戏研究 的重要命题。例如，马颖峰等在探索游戏与教育结合途径的 基础上，提出开发寓教于乐的网络游戏式活动课程是游戏与 教育结合的最佳平衡点。(马颖峰等，2005) 从理论认识看，一方面，许多人将游戏理解为消遣， 认为游戏是对学习时间的荒废，因而排斥学生游戏。“这种 观点从消极意义上对待游戏，只看到游戏形式上的娱乐和戏 耍，而未体认到藏匿于游戏形式背后的意义与价值。”(高 洁，2010)而另一方面，“如果仅仅将游戏的活泼形式引入 教育活动中而缺乏对游戏内在精神的关注，就会使教育中的 游戏沦为知识灌输的工具。”(高洁，2010)在这种观点影响 下，人们更倾向于从工具角度分析游戏对教育的一时功用。

从实践应用看，虽然有不少教育游戏已经被开发并应 用，但事实上却没有被普及到课堂教学中。早在2007年，南 京师范大学李艺教授就关注到游戏制作公司开发的教育游 戏得不到家长和教师的认同，打不开市场；
而某些教育者和 教育专家却不敢使用教育“游戏”一词，而改用教育“动漫”。

究其原因，很多游戏公司开发的教育游戏，要么是娱乐特征 明显但教育特性不足的游戏产品，要么是具有教育特性但缺 乏游戏性的学习软件，很少有教育和游戏结合得非常好的优 秀的教育游戏。(尚俊杰等，2008) 教育游戏以游戏作为教育的手段，以教育作为游戏的目的，需要在教育性和游戏性之间保持平衡。“既要保留游 戏‘投入性’的特点，实现‘乐学’，又要使游戏承载着学 习策略，使游戏任务伴随知识探究的过程。”(张琪等，2009) 面对实践应用的现状和问题，教育游戏需要“用游戏的感性 迎合学习主体的心理特征，用教育的理性不断地把学习主体 引向理性”，(张琪等，2009)从而摆脱游戏价值高而教育价 值低的现象，更好地实现寓教于乐的目标。

2.传统游戏理论的反思：过于强调游戏者的主体性 人们对于游戏的认识随着历史发展而逐步深入。柏拉 图是第一个研究两者关系问题的人。不过他仅仅把游戏作为 一种活动来看，认为游戏是培养动物或人幼子生存和生活能 力的活动。其后，亚里士多德把游戏视为紧张劳作后的休息 与消遣，认为游戏是本身不带有任何目的性的行为活动。

哲学家康德最先从理论层面探讨了游戏问题，将“游 戏”解释为“活动的自由和生命力的畅通”，认为游戏是为 了展示人的主体性自由。后来美学家席勒把对游戏的认识提 高到人的本质的深度，提出“只有当人充分是人的时候，他 才游戏；
只有当人游戏时，他才完全是人”的观点；
认为游 戏冲动可以消除人们感性与理性的双重压力，促进人们从主 客对立分裂的状态重新回归和谐统一。游戏研究的先驱胡伊 青加则把游戏作为“生活的一个最根本的范畴”，得出“人 是游戏者”的结论，强调人的游戏本质。

整体看来，柏拉图、亚里士多德、康德、席勒和胡伊青加等的游戏理论都是建立在主体论的基础之上，具有强烈 的主观主义倾向。这些传统游戏理论认为：游戏的核心是人 的主体性自由，人在游戏过程中实现了主体的自由；
人在游 戏过程中起主导作用，处于游戏活动的主导地位；
人通过参 与游戏活动，展示自身的创造力。

传统游戏理论过于强调游戏者的主体性，具有哲学上 的主客二分的问题。如果局限于这种认识，游戏的本体价值 便会被淹没在功利追逐中，本真的游戏就会在教育中名存实 亡。教育游戏研究必须走出传统思维方式的局限，透过实体 的游戏行为分析抽象的游戏特征，进而从本体论层面把握教 育游戏的本质，实现游戏与教育的有机融合。

3.伽达默尔游戏理论的超越：侧重游戏与游戏者的统 一 伽达默尔作为西方哲学史上具有里程碑意义的哲学 家，也以谈论游戏著称。作为解释学的代表人物，伽达默尔 游戏理论的形成有其特有的历史文化背景。他在阐述解释学 思想的过程中逐步形成游戏观，在反思批判康德、席勒等游 戏理论的基础上，提出了独特的游戏理论。

伽达默尔把游戏者的行为与游戏本身区别开来，认 为：游戏独立于从事游戏的人的意识，游戏的主体是游戏而 不是游戏者；
游戏不是由游戏意识决定的，具有自己的存在 方式；
必须有观者始终存在，游戏才能形成意义。伽达默尔 的游戏理论实现了由主体论向存在论的转变。此时，游戏不再是游戏活动中的态度或主观的情绪，而是作为自我表现的 存在方式；
游戏不再是游戏者认识的对象，而是在存在的去 蔽中表现自身；
游戏者和观者共同参与游戏，主客体均已消 融在游戏里。

伽达默尔游戏理论在一定程度上清除了游戏主客体 分离的问题，实现了从个体立场到共同体场的转换。准确地 说，伽达默尔所探讨的游戏是一种主体间的理解活动。此时， 作为理解活动的“游戏”更是一种思想交流活动，游戏者与 观者实质上是参与游戏者的意识，而不包括作为意识承载者 (游戏者)的肉身。可以说，伽达默尔游戏理论冲破了近代认 识论模式的束缚，深刻把握了游戏者与游戏的关系，是对游 戏者和游戏内在联系的更准确认识。

相对于传统游戏理论强烈的主观主义倾向，伽达默尔 游戏理论可以引导人们反思过分强调游戏者的问题，对深陷 主客二分的教育游戏起到纠偏作用；
能够促进教育游戏在游 戏者与游戏之间保持张力，更好实现教育游戏的育人目的。

三、伽达默尔游戏理论阐释教育游戏：是什么 教育游戏作为一种独特的游戏形式，整合了教育的内 容和游戏的特点，在教育领域中具有广泛的应用前景。然而， “教育游戏无论从内容、技术、应用和评估方面来说，对教 育界都是巨大的挑战。故步自封、一味进行理想化的研发很 难使教育游戏取得质的突破。”(张琪等，2009)伽达默尔游 戏理论冲破了近代认识论模式的束缚，从本体论层面分析了游戏的本质，有助于人们在哲学层面分析教育游戏的特征， 探讨如何发挥教育游戏的价值。

1.教育游戏的真实主体：游戏自身 为了解释教育游戏的概念，有必要辨析“游戏”一词 的词性。在中文中，“游戏”的词性有动词和名词两种。动 词的“游戏”是指一种行为、动作，即游乐嬉戏。名词的“游 戏”则指作为活动的游戏行为以及作为实体的游戏工具。在 传统观念中，人们一般认为游戏的主体是从事游戏活动的人， 预设了从事游戏的主体存在。

然而，人们常说的“玩游戏”或“做游戏”实质上是 同义复指结构。这说明游戏是内在目的的活动，而不是外在 目的的活动；
不是外涉的，而是自足的。往返重复运动对于 游戏的本质规定来说非常重要。伽达默尔用光线游戏、波动 游戏等说明游戏是一种不断往返重复的运动，而且在每次的 重复中不断地更新自己。其中，重要的是游戏往返运动本身， 而不是必须有一个主体存在。正如伽达默尔所说：“游戏的 主体不是游戏者，而游戏只是通过游戏者才得以表现。”(汉 斯-格奥尔格·伽达默尔，2004)在游戏活动中，个体意识形 成交流关系，并且互相参与、融合，从而形成彼此交融的意 识融合体。此时，融入意识整体的个体意识不再独立存在， 不能具备主体的资格；
而个体意识间的融合活动(即游戏本 身)才是完整的存在，才是真正的游戏主体。

伽达默尔对游戏主体的判断并不违背人们的经验，而是在更高层次上符合了教育游戏的实际。因为在本真的教育 游戏活动中，游戏者总是全身心地沉浸于游戏中，根本没有 把游戏作为自己的对象。“游戏的主体是游戏本身，它意味 着游戏的意义指向自身，而不是指向主观美学中游戏者的主 观性。”(秦佳，2008)于是，在教育游戏活动中，学习者“甚 至连身体都摆脱了世俗的负担，而和着天堂之舞的节拍轻松 摇动”。(托马斯·古德尔等，2000) 可见，教育游戏就是由个体相互融合、共同参与构成 的存在。当学习者从事游戏活动时，原有的个体主体性已不 再存在，存在的是由个体组成的游戏整体。学习者的个体行 为不能被称为游戏，而只是游戏的组成部分。此时，学习者 在游戏中并不是怀着特有的目的，而是忘我的投入，甚至将 思想与行为彻底融入游戏中。

2.教育游戏的存在方式：自我表现 在伽达默尔看来，“游戏的存在方式就是自我表现。

而自我表现乃是自然的普遍的存在状态。游戏的活动绝没有 一个使它中止的目的，而只是在不断的重复中更新自身。” (汉斯-格奥尔格·伽达默尔，2004)根据伽达默尔的解释学 思想，游戏的循环往复性实际上是指理解活动的循环特性。

游戏能被反复表现，并在表现中被理解。“在游戏表 现中，所出现的就是那种属拯救和复归的东西，被揭示和展 现的就是不断所遮掩和摆脱的东西。”(H.G.伽达默尔，1987) 此时，游戏的自我表现不再是单一的过程，而是游戏者与游戏相互表现的过程。游戏通过游戏者来实现自身的表现，同 时游戏者也通过游戏来表现自身。尤其是在多媒体环境下， “游戏中的信息已失去了与游戏者无关的‘他性’，而具有 了让游戏者体验、进行会话交流的‘你性’乃至‘我性’。” (赵慧臣，2008) 对于教育游戏而言，它的自我表现是建立在游戏者过 去和当下经验相结合的基础上的。教育游戏自我表现的最终 目的不在于意图的实现，而在于实现意图的过程。因此，游 戏者的每一次游戏都是通过自我表现来揭示游戏被遮蔽的 内涵的。从此意义上说，教育游戏中的重复不是单纯的多次 展现，而是不断的自我更新。

教育游戏是在重复中不断更新的，说明其自身具有创 生的特质，能够容纳无限的可能，可以为游戏者提供创造的 空间。“面对游戏中的种种选择以及由此带来的多样性和可 能性，游戏者能够最大限度地发挥自己的主动性，自由展开 想象，大胆进行各种尝试，从而可以尽情享受创造所带来的 乐趣。”(高洁，2010) 3.教育游戏的意义产生：观者在场 游戏的魅力在于让游戏者在游戏过程中得到自我表 现。游戏的表现是为了被观看，因此必须有观者存在。此时， 游戏的观者浮现而出，而且构成游戏不可缺失的部分。正如 伽达默尔根据解释学思想所认为的：游戏的自我表现需要观 者，游戏者只有作为观者才能理解游戏的意义。此时的理解并非是对游戏原意的复现，而是游戏者的精神世界与游戏世 界相互交流融合、形成你我共生的新精神世界的过程。

具体到教育游戏，教育游戏的自我表现并不是无目的 的表现，而是指向观者的表现。在教育游戏活动中，如果没 有观者的品味，自我表现就变得毫无意义。通过观看，游戏 与游戏者之间形成互动、融合，使得游戏活动表现出创造性 或再创造性。

首先，观者是游戏者。一方面，只有当游戏者加入游 戏、承认游戏规则时，他才能成为观者。另一方面，游戏者 以自身的游戏活动为观看对象，从而成为观者。最能真实感 受游戏的，正是那种观赏游戏的人。“观赏者和游戏者共同 参与游戏，游戏本身乃是由游戏者和观赏者所组成的统一整 体。”(管宁，2006)在教育游戏中，学习者玩家之间可以通 过协作完成游戏活动，并通过观看活动过程获得游戏意义。

其次，观看不是超然的旁观，而是思想的认同。“认 同就是参与。认同于某个事物的人，他就完全地知道该事物 本来是怎样的。观看活动就是一种真正的参与方式。”(H.G. 伽达默尔，1987)在游戏活动中，观者既沉醉、忘却，又反 思、创造。在为观者而表现时，游戏的认同才得以实现。

最后，通过观看形成游戏的意义。“最真实感受游戏 的，并且游戏对之正确表现自己所意味的，乃是那种并不参 与游戏而只是观赏游戏的人。”(汉斯-格奥尔格·伽达默尔， 2004)尽管游戏的主体是自身，但观者参与了游戏意义的形成。因此，“游戏意义并不是在游戏者将之表现后，就得以 确定。游戏意义的形成也有观者参与，只有到了观者这里， 游戏意义才最终形成。”(秦佳，2008) 四、伽达默尔游戏理论建构教育游戏：如何是 “在设计教育游戏的过程中，如何平衡它的教育特性 和游戏特性是一个非常困难的问题。”(尚俊杰等，2008)长 期以来，教育游戏始终未能摆脱“教游难融”的困境。尽管 人们通常认为游戏可以用来帮助学习，但却很少有可供广泛 推广的教育游戏产生。伽达默尔游戏理论倡导游戏主客体的 和谐统一，不仅在理论层面对深陷主客二分的教育游戏起到 纠偏作用，而且在实践层面引导教育游戏的构建，进一步发 挥游戏的教育功能。

1.娱乐与严肃紧密结合：引导学习者融入游戏 “游戏虽然是娱乐性的活动，但却不是一项轻松的工 作。”(孙媛，2012)游戏的严肃性表现为游戏的“意志”通 过“忘我”的游戏者来充分展现。在游戏过程中，学习者并 非完全感觉轻松，也存在某种程度的紧张、困难和压力。“只 是这种困难和压力不是外在强迫的，而是游戏者出于内在需 要而主动接受的，因而能够在其中体验到自我实现的愉悦。” (高洁，2010) 教育游戏的本质功能只有通过学习者的需要及其满 足状况才能体现。当学习者沉浸于某种游戏时，原有的个体 主体性已不再存在，存在的只是由这些个体组成的作为整体的游戏。学习者在游戏中并不是怀着特有的目的去游戏，而 是忘我的投入，表现出特有的喜悦，甚至忘却了自身的存在。

只有当学习者全神贯注于游戏时，游戏活动才会实现它所具 有的目的。

建构教育游戏时，需要将娱乐与严肃紧密结合，引导 学习者融入游戏。在设计开发教育游戏的过程中，一方面， 需要体现教育游戏的娱乐特征，而不能设计成游戏性不足的 教学软件或CAI课件；
另一方面，“要注重游戏内容的科学 性和教育性，不能像设计普通娱乐游戏那样随意，更不能为 了吸引学生兴趣而设计一些趣味低级、缺乏正确价值导向、 甚至是虚假错误的内容。”(张文兰等，2007) 2.规则与自由保持张力：优化学习者游戏过程 游戏者参与游戏的过程就是自由选择可能的意图的 过程。正如伽达默尔所认为的：在游戏中没有先验的意图或 中心，只有无数的可能性。尽管游戏者有选择的自由，但也 要承担相应的风险。因此，“我们只能与严肃的可能性进行 游戏。我们是在享受一种做出决定的自由，而这种自由同时 又是要承担风险的，而且是不可收回地被限制的。”(H.G. 伽达默尔，1987) 无论游戏者玩耍哪种游戏，都必须遵守该游戏规则的 限制和约束。“凡在涉及游戏规则的地方，不可能有怀疑主 义的余地，因为包含在这些规则中的原则是一种不可动摇的 真理。”(胡伊青加，1998)游戏者破坏了规则就等于破坏了游戏本身。“游戏是规则至上的人际互动活动，是构建公平、 公正的和谐秩序的意义交流。规则的至上性决定了参与游戏 的游戏者在规则面前的平等性，进而决定了互动的充分和活 动整体内部的和谐。”(肖尧中，2005) 具体到教育游戏而言，游戏规则是对游戏者行为约束 的规定。学习者有选择各种可能性的自由，以及进行计划和 安排的自由，但是这些自由也受到游戏规则的制约。“任何 一个游戏，即使是自由度非常高的诸如《模拟人生》这类游 戏，依然有完善而细致的规则，每一个玩家要想在游戏中顺 利前进，就必须严格遵守这些规则。”(孙媛，2012)可见， 教育游戏需要按照独特的规则，引导学习者自由参与游戏活 动。此时，自由与规则之间的张力构成了教育游戏的魅力， 吸引学习者不断沉醉到教育游戏中去。

在教育游戏中，学习者必须遵守游戏规则，游戏才可 能进行下去。学习者制约不是无限制的，他有选择这一种而 不选择另一种游戏的自由。通过选择，游戏者将相对封闭的 游戏世界与其他世界区分开来。教育游戏应该在规则与自由 之间保持适当张力，充分体现游戏进程的开放性、多样性， 这样“更容易使师生双方作为真实的个体投入到教育过程之 中，进行积极对话，敞开自我、相互倾听、相互理解、相互 吸引，从而成为教师与学生共同进行的一场‘游戏’”。(张 琪等，2009) 3.观看与参与相互渗透：促使学习者获得意义教育游戏蕴涵丰富内容，期待着被理解。它的理解过 程是游戏者的思想观点与教育游戏相融合的活动。观察作为 有目的、有计划的感知活动，贯穿于教育游戏的整个过程。

学习者无时无刻不在观察着游戏，包括对游戏材料(如道具) 的观察和对游戏环境(如场景)的观察等方面。在观看参与中， 学习者外于自身、忘却自我；
既沉醉、忘却，又反思、创造。

例如在游戏的参与中，学习者会先观察游戏材料的形状、颜 色、大小等，然后思索能用它们做什么，以及怎么样来做。

因此，教育游戏的设计应以尊重游戏者观看的能动性 为基本原则，以引导游戏者获得游戏的意义为最终目的。

“教育游戏应该一改单调的图文呈现和变相的幼稚说教，而 应该使其能够激发学习者的学习动机，让学习者主动投入其 中。”(张琪等，2009)唯有如此，学习者出于观看兴趣与游 戏结下不解之缘，在游戏活动中有所创造，不断追求内在潜 能的展示，创造属于自己的意义世界。