【经典滋养不是单轨道】 轨道

经典滋养不是单轨道

一、不是片断背诵，而是整体把握 时下，在一些中小学开展的经典诵读中，让孩子择其某 些经典名句进行背诵的现象比比皆是。比如某小学要求孩子 能背诵《论语》中的部分语句，于是校园里每天都能听到背 诵声——“子曰：温故而知新，可以为师矣”“子曰：不患 人之不己知，患不知人也”……某中学则让学生针对经典作 品的某一章节，进行涵盖“词语解释、段落大意、标点符号、 中心思想、写作手法”的“全景式”诵读……表面看，经典 诵读的氛围不可谓不浓厚，经典诵读的劲头不可谓不足，孩 子似乎都身处经典文化的滋养和熏陶中——但现实果真如 此吗？ 经典诵读不仅仅是背诵下某段某句就可担负起提高孩 子诵读素养、语言素养、审美素养、道德素养、实践素养的 责任；
诵读经典名著，也不是用“中心思想”“写作手法”就能串联起故事“大厦”，就能传承中华民族的优秀文化传 统。为什么我们的孩子背诵了那么多的经典名句、诗词佳句， 但其文学素养还是单薄得可怜？其构筑精神大厦的基座还 是那么脆弱、苍白和似是而非？也许，这就是原因所在。

笔者以为，那种能够从内里勃郁而出的活泛与张力的学 生，其能力不是经典名句和文学常识“打拼”出来的。他一 定曾经长久浸泡在经典作品里，一定是注重了时代背景和作 品背景下的整体把握。也许，他对极个别词语的意思模糊不 清，但这不影响他语文素养的提高，更不影响文字内在功力 一点一滴地充盈于他思维的每个细胞之中。因为他对作品的 把握是全面的、深刻的。课程标准明确指出：“语文课程的 建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感 悟，注重整体把握和熏陶感染。”这同样适合于经典诵读。

经典诵读在于整体把握，而不在于支离破碎；
在于全面领悟， 而不在于单句背诵。

引领学生整体把握的一个重要方法就是了解作品产生 的背景故事。有的诗本身就是一则故事，如《石壕吏》《七 步诗》等等。引领学生在故事中多多“推敲”，多多“较真”， 多多“纠缠”，一定会有意外的收获和另类的惊喜。在这个 意义说，教师应是裁缝，需在整体把握的前提下对教材作一 番裁剪，择其精华设计微问题，以求收到以少胜多、整合全文的效果。

引领学生进行整体把握的另一个方法就是讲故事，或者 多多开展“名家名作伴我成长”主题班会、“魅力语文伴我 行”知识抢答赛、“我、诗和诗人”及“好书大家评”等活 动。经常开展这样的活动，让学生轮流讲，人人上台，创新 就不会固守于“方寸之间”，而是主动、全面、整体地去收 集素材、阅读经典及名人传记和逸闻趣事等等。也可以让孩 子在每天课前的三分钟进行经典故事、经典名句励志演讲活 动，天天收集，日日故事，使读书和演讲课程化、常态化， 师生一起共同分享经典故事的感悟和体会，从而提高思辨能 力，开放心灵空间，让精神世界多一份活气、增一份灵气。

把经典诵读置于一个大的视域下，以典型人物做范例， 在时间和空间上进行适度比较、糅合和扩展，在内涵上向更 多层面延伸，如此，才能点燃学生诵读的兴趣，才能引导学 生去触摸经典中的“色香味”。

二、不是单项灌注，而是自主自悟 近几年来，尽管课改开展得轰轰烈烈，但经典诵读仍然 被教师有意无意地控制着，学生的主动诵读权、提问权、选 择权仍然没有落到实处。符合“应试教育”的诵读多，而缺乏真正意义上的个性解读和多元解读，正所谓“理性指向有 余，独立诵读不足”。语文课程标准明确指出：“教师应加 强对学生诵读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来 代替学生的诵读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体 验和思考；
要善于通过合作学习解决诵读中的问题，但也要 防止用集体讨论来代替个人诵读。”鉴于此，中小学的经典 诵读要充分重视学生的自主自悟、个性解读和多元解读即使 孩子的选择出乎你的意料，你也要静下心来倾听他的想法。

[1] 例如，《送元二使安西》是唐代诗人王维送朋友去西北 边疆时作的离别诗。那么，该如何定位这首离别诗的感情基 调呢？有的说这首诗的感情基调是悲凉的；
有的说是低沉 的；
有的说是忧愁的……教学进行到这里时，教师就该及时 按下“暂停键”，猛喝一声：“这首诗，真的表达的是悲凉 的感情吗？”“如果是这样，为何‘轻尘’‘青青’‘新’ 等词语，让人感到声韵轻柔明快？为何诗中描写的很多景物 因一场朝雨的洒洗而别具明朗清新的风貌？”我想，这样的 猛喝一定会让孩子们冷静下来，让他们从所谓“悲凉”的基 调中“脱身而出”，进而产生迷惑：这首诗表达的究竟是喜 还是忧呢？ 可见，在学生“不疑”时给予启发，而当学生滔滔不绝时，又“兜头”给学生“一盆凉水”，这不仅仅是一种课堂 机智，也是对学生负责和体贴的表现；
我们需要小心翼翼地 呵护孩子们的言说欲望，同时也需挪移目光和精力，在“真 的是这样吗”的“反转处”，“钻进去”也“跳出来”。既 然作品感情的基调不单单是“悲凉”那么简单，教师就很有 必要“拉近了看”：唐代国势强盛，内地与西域往来频繁， 从军或出使阳关之外，在盛唐人心目中是令人向往的壮举。

既然如此，这样的告别就不仅仅是悲凉，而更应是多种心情 的综合，蕴含着极其丰富的意味。这样引导学生从单一的感 情基调到多样而细腻的情感状态，在忽略掉的、以为平淡无 奇的地方发现精彩，发现一颗更丰富的心，而且揪住不放， “近一点，再近一点”，从而深入到文本的核心地带进行对 话教学——这应该成为语文教师的常态工作。

诵读，始终是一种带有鲜明个性且极其复杂的心智活动， 其本质更多的是指向多元性、个体化与体验性。黑塞说：“每 个人应从自己能理解和喜欢的作品中开始诵读，不要迷信任 何模式，诵读必须走一条爱之路，而非义务之路。”正是没 有模式的诵读，才给予孩子的成长以更多的意义；
也正是差 异、个性和多元的追问，才使经典诵读充满活力、磁力和张 力，才使彼此间的对话摇曳生姿，意蕴十足，充满了“烫度”。

在这样的互动关系中，名著是迷人的，诵读是迷人的，而诵 读中的孩子更是迷人的。三、不是固守原文，而是整合延伸 真正的经典诵读不拘囿于一书一课，而是跳出文本，跳 出教室，进行多层面的探究延伸。教师应注重引导孩子与古 人对话，与先哲“通电”，连接古今、接通中外，唤醒对文 本自主自由的呼吸。好的经典阅读，必须和其它文本进行整 合阅读，因为“唯有整合，才能释放出更多的教育空间，才 能在更大程度上给课堂松绑，赋予课堂更多的活力”[2]。

延伸之一：与个人进行对话。例如，读完范仲淹《岳阳 楼记》后，可以设计这样的阅读导向：一千多年前的封建士 大夫能“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，能时时处处 忧国忧民，这种闪烁着民族精神的人格力量对我们后人是一 种鞭策、一种教育。回望中华民族几千年灿烂的历史，这样 的人物数不胜数，你能从我们学过的古诗文中找出这样的例 子吗？ 那今天的我们该“忧”些什么？是否应该为中华民 族的伟大复兴而“忧”？ 延伸之三：与世界进行对话。例如，阅读《生于忧患， 死于安乐》，应该引领学生在更广的层面上与世界进行对话：
（1）归有光八次参加科考八次落第，但他没有在挫折 面前低头，而是执著于《项脊轩志》的写作，最终获得成功；

（2）司马迁遭受宫刑，忍辱负重，写出了“成一家之 言”的鸿篇巨著《史记》；

（3）贝多芬失聪不失望，不悲观，而是扼住命运的咽 喉，创作出了举世闻名的《命运交响曲》；
（4）屈原放逐，乃赋《离骚》；
左丘失明，厥有《国 语》；

（5）诺贝尔被炸药炸伤后仍然有诸多发明。

“把书读厚，就是给‘书’加入了自己的生活、情感、 观点和疑问，或者说，学习的人参与了学习材料的建设与创 造。”清华附小窦桂梅校长的三个超越——“超教材、超越 课堂、超越教师”，就是这种“把书读厚”理念的很好阐释。

中华经典的阅读必要时应脱离文本，超越文本，将思维的触 角伸展到课本之外的大千世界中，完成课内和课外的深度对 接。也许，对文本解读的无限可能性和创造性，都隐涵在这 种内外关系的重建中。

参考文献：
[1]繆金龙.捍卫孩子的选择权[J].中小学德育，2013 （4）：90. [2]陈俊一，程晓云.窦桂梅：站在课堂上的校长[J].教 师月刊，2015 （2）：22. 甘肃金昌 737200）中小学德育