三阶定点架构凸显个性阅读例谈阅读期待视野下的阅读教学策略|什么是架构

三阶定点架构凸显个性阅读例谈阅读期待视野下的阅读教学策略

阅读教学中教师可借力对学生的阅读期待进行调整，以提高 阅读教学的实效。即以阅读期待为落点，从入题、披文、提 升三个教学阶段入手，形成三个支架。通过巧解标题、丰富 情境、补充背景、同化顺应、巧用空白、立足矛盾、比较思 辨、个性解读等方法，不断调整和激发学生的学习期待，利 用外援信息延展、催化、刷新阅读期待，最终有效提高阅读 教学质量。

“阅读期待”这一概念来源于20世纪60年代由德国的姚 斯和伊瑟尔创立的接受美学理论。姚斯认为：在文学阅读之 前及阅读过程中，作为接受主体（读者）基于个人和社会的 原因，心理上往往会产生一个既成的结构图式。这种心理图 式被称为“阅读期待”，也叫“阅读视野”。它包括阅读主 体的认知结构（即读者阅读之前所具有的生活经验、文化知 识、思想水平、审美能力等）和阅读需求（即读者阅读时的 动机、目标、问题、兴趣等）。任何读者都是怀着自己的认 知图式，带着自己的阅读目标去阅读的，这种阅读期待成为 阅读的心理动力，支配阅读活动的全过程。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“利用 阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅 读质量。”学生喜欢故事情节与人物形象，在预习完课文、了解大概情节或初步感知人物形象之后，个体的阅读期待基 本得到满足。那么，在预习前提下的阅读课堂中，我们该如 何保鲜阅读期待，利用阅读期待有效推进阅读活动的全过程， 从而凸显学生的个性阅读呢？在遵循阅读教学循序渐进、读 思结合原则的基础上，不妨从契合学生阅读认知的图式人手， 尝试对阅读目标进行良性干预。

一、人题阶段：激活审美，始与书亲 （一）深解题目，调动心理期待 入题阶段的教学以兴趣再激发为重，以便有效调动学生 的阅读期待。解题的设计正是入题阶段调动心理期待的关键， 以课文题目为基础，从内容或者形式上进行再度挖掘，往往 都能激发学生重新阅读的兴趣。比如，人教版五年级上册的 《狼牙山五壮士》中为什么称五位战士为“五壮士”而不是 “五战士”？这就能刷新学生对题目的认识，由此引发阅读 期待。再如五年级下册的《冬阳·童年·骆驼队》，从题目 当中三样事物的顺序、它们之间的联系以及间隔符号的使用 入手，均可以调动学生对文本的阅读期待。

（二）丰富情境，保持心理期待 学生对具象化的体验更有兴趣，合宜的情境营造能够刺 激学生主动思考，从而调动阅读期待，对文本产生阅读兴趣。

如人教版四年级上册的《小木偶的故事》是一篇童话故事， 结构重复，语言浅显。学生喜欢读这类故事，但是通过预习 简单了解故事的情节之后，往往就把它弃置一旁。此时，不妨通过创设情境、翻新阅读体验的形式，来激发学生新的阅 读期待。比如制作简单的木偶形象或者佩戴小木偶、熊警官、 小红狐等头饰，提高学生的故事代入感。这样，在前期预习 的基础上，梳理故事人物，然后通过板贴图片或者佩戴头饰 来保持学生反复阅读童话的兴趣，就能使他们对故事持续充 满阅读期待。

（三）补充背景，激发心理期待 二、披文阶段：主动发现，披情人境 阅读能力按层级可分为阅读感知力、阅读理解力、阅读 鉴赏力、阅读迁移力和阅读创造力等，这诸多的阅读能力需 要通过阅读教学进行培养，而阅读期待作为贯穿阅读行为全 过程的心理机制，其作用举足轻重。对阅读教学来说，披文 入境学习课文的环节一般都是教学的重点。学生需通过完整 的赏读，得到文中“情”的熏陶、冲击、融会，于文本中走 个来回，方能获得阅读能力的提升。

（一）同化顺应，牵引阅读期待 披文入境环节的教学需要聚焦文本中的重要内容。如果 能够对学生的阅读感知作前期的梳理，使学生初步阅读理解 的成果获得认可的话，教师再进行相应的点拨就能使文本阅 读顺利进入新的层次，从而引发学生新的阅读期待。比如人 教版五年级上册的《黄果树听瀑》一文，在初读交流确定题 眼为“听”后，教师梳理了大多数学生的阅读所得，将课文 分为“听瀑”与“观瀑”两部分。接着，教师以如何写“听瀑”为指向，引导学生探究直接描写瀑声与采用联想法描写 瀑声两种写法。整个过程以大多数学生的阅读成果为线索， 使学生的阅读期待向纵深处发展。

（二）巧用空白，强化阅读期待 阅读是一个多方互动的行为，课文作为文学作品往往蕴 含了既定的图式。读者带着自身的阅读视野，借助已有的感 知与想象对其进行填补，使之具象化，从而完成一次真正的 阅读。教师可利用文本的留白，引导学生进行作品内在意义 的体悟与作品言外之意的猜想，也可以进行语言重组式的补 白。如人教版六年级上册《唯一的听众》中“我”从妹妹口 中得知“真相”后会有怎样的内心独白或者同答，六年级下 册《顶碗少年》中针对文末的省略号可进行哪些有关人生感 悟的补白……学生可通过自己的理解、联想去填补“空白”， 从而真正理解文学作品，获得丰富盼情感体验，使阅读更富 个性。

（三）立足矛盾，刷新阅读期待 学生的阅读能力有限，因此文本阅读的深度会有所欠缺。

对普通的故事只能阅读个大概，极少主动多遍阅读。对于文 辞优美的语句鲜有主动品味、主动积累仿写的。在阅读教学 中，教师如果善于发掘文本中的“矛盾冲突”，就能够为学 生打开一扇新的阅读窗口。如人教版五年级同步阅读中的 《海豚领航》-文，在初读了解文中一共两次提到海豚领航 的具体事例后，学生并没有太多深入学习的兴致。这时联系下文中提到的“四十年来海豚为人类领航从不间断”，以此 为矛盾点，让学生推算这么多年来海豚至少为人类领航了多 少次，思考课文为什么单单写了两次。这样的“矛盾冲突” 使学生由初步了解事件转为深入阅读事例，不仅能进一步感 念海豚的善良忠诚，更为学习选择典型事例说明观点的写法 打下基础。

三、提升阶段：重视个性，思辨得法 阅读期待过高或者过低时，都会被文本视野拒绝，从而 使大多数读者失去阅读兴趣。因此在利用阅读期待进行阅读 教学时，教师应时刻关注学生的阅读期待与文本视野的融合 度，尤其是在阅读教学最关键的环节。这里的关键环节指的 是阅读教学中在充分感知与品读文本之后课堂达成各类能 力目标的最终环节，我们称之为阅读提升阶段。这一阶段， 学生阅读期待的分化较为明显，教师要尽可能把握公共阅读 期待视界，尤其是利用阅读期待受挫时的心理，将其转换成 阅读思辨的起点，使学生修正、完善、提升阅读期待。

（一）比较思辨，拓展阅读期待 （二）个性解读，提升阅读期待 不同的学生对文本的阅读感受、理解与评价必然有所差 别，作品中的阅读视界由于读者的加入，其文字意义会有所 改变。小学阶段的阅读教学在充分肯定共性解读文本的同时， 也应该鼓励学生求新求异，创新阅读期待，使阅读更具有个 性。比如针对人教版四年级上册的选读课文《麻雀》，教师可组织学生对老麻雀的行为展开讨论，抓住老麻雀的动作解 读这样做的内在力量。三年级下册的《画杨桃》-文，由文 中的现象拓展解读生活中被人误解的事例，驱动学生再读课 文，对文中的“误解他人者”及生活中类似的“误解他人者” 展开个性化的评价。

王尚文教授认为：文本接受发生在阅读期待水平和文本 水平之间构成一种协调的张力平衡时，即两者水平适度才能 接受；
反之，期待水平高于或者低于文本水平都会导致读者 无法接受，即接受不能成立。相信在阅读教学中，教师若以 入题、披文、提升三个教学主环节进行三足架构，充分掌握 并不断调整学生的学习期待，持续利用外援信息延展、催化、 刷新阅读期待，必能有效提高阅读教学质量。

参考文献：
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