审视视角_从幸福视角审视教师的专业发展以综合实践活动课程教师为例

从幸福视角审视教师的专业发展以综合实践活动课程教师为例

一、综合实践活动课程教师专业发展现状 教师专业发展是指教师把教学视为自己的专业，在专业 活动中不断地改进、完善和创造，从而使自己的能力和素质 得以提高［1］。当前，综合实践活动课程的师资队伍不固 定，培训路径不完善，使得这门课程的教师专业成长面临极 大的困境。

首先，师范教育体系没有“综合实践活动课程”这门专 业，高校中没有综合实践活动教师的职前培养，使得该课程 的专职教师极度匮乏。其次，由于综合实践活动课程不与升 学考试挂钩，学校对此门课程不够重视，没有配备固定的专 职教师，导致师资流动性大。兼职教师工作任务繁重，无法 在这门课程上深入钻研，专业水平得不到提高。再者，兼职 教师队伍庞大、构成复杂、教学水平参差不齐，市区级的综合实践活动课程的教研活动难以完成全面的培训任务。最后， 综合实践活动课程的教师职称评定不受重视，导致一些综合 实践活动课程教师无法获得专业上的认可。

种种现状都使综合实践活动课程教师的专业发展举步 维艰。政策、制度上的跟进是综合实践活动课程教师专业发 展的外在动力。除此以外，笔者认为，教师认同综合实践活 动课程价值，能感受到这门课程带来的教育幸福，才是教师 专业发展的内在驱动，也是综合实践活动课程教师专业发展 的根本动力。

二、教师专业发展需要“幸福” 从幸福的视角来审视教师专业发展，其实质是教师对于 职业体验的状态，它将教师的幸福分解于专业发展的喜怒哀 乐之中［2］。这种幸福，应该是教师身心的一种主观体验， 使教师在教育职业中收获满足和愉悦。

首先，“幸福”是教师个体生命的目标。教师作为有生 命的个体，他需要从职业中获取物质利益，收获由物质带来 的浅层次幸福感；
教师从事培养人才的工作，承载着社会和 个人的理想与期望，他需要在引领学生追求真善美中被肯定， 感受获得认同的深层次幸福。

其次，“幸福”是教师专业发展的动力。教师自身的教 育理念与职业理想是否得到一定程度的实现，将决定着他对 待工作的态度和投入程度。体验到幸福感的教师会用乐观积 极的心态面对学生，面对工作中的种种压力，以饱满的精神投入到工作中，从而使工作更富有创造性；
体验到幸福感的 教师对自己的工作也充满信心和干劲，会主动地学习，不断 提升自己的专业素养，从而使工作更具有持久力。

再者，“幸福”是教育价值的终极追求。教育对人的价 值在于“教人幸福地生活”。教师以此作为自己的教育理念 和职业目标，把“教人幸福地生活”全方位地体现在课堂教 学、日常管理工作和课程的创造性构建中。学生感受幸福之 时，也是教师专业发展之际。

三、综合实践活动课程教师专业发展视野中的“专属幸 福” 专业发展视野中的教师幸福，是教师在教育活动中自由 实现自己职业理想的一种主体生存状态，是一种指向教育生 活的幸福［3］。综合实践活动课程实施至今，虽举步维艰， 但作为一门课改亮点课程，它带给学生、教师、学校的价值 有目共睹。浸润在这门课程中的教师，无一不感受着这门课 程带来的“专属幸福”。

1.创造性“教”，实现过程和结果的幸福统一。

综合实践活动课程与学科课程不同，它以学生的直接经 验和社会实践为基础，以提出问题、解决问题为核心，以学 生活动为主要形式，强调学生在真实生活情境中的体验。综 合实践活动的“教”，其关键在于“引领”学生建构经验［4］。

该课程摆脱教材的局限，以学生的生活经验、生活中感受的 问题为中心，生态化地设计主题活动，创造性地帮助学生规划研究的路径。在体现教育意义的前提下，教师可以根据自 己的兴趣、特长来设计主题，充分展现其才能，以此获得自 我实现的成就感。在创造性“教”的过程中，常常会激发学 生思维的碰撞，迸发新的思路，最终让学生熟练运用研究方 法，习得新的经验，提高核心素养。目睹学生得到这样的收 获，教师是幸福的。

2.平等化“学”，体验师生相互间的幸福感染。

对大多数学生而言，他们的学习生活多由课程所支配。

每天学什么知识，学多长时间，做多少作业都是由教师安排 好的，而综合实践活动课程则是由教师与学生共同开发与合 作实施的。在课程实施过程中，师生之间共建对话、合作与 探究的课程文化，这不仅是一种新型的师生关系，更是一种 充满幸福意味的教育氛围。在活动中，师生是共同的学习者、 课程开发者。随着学习情境不断变化，学生不断改变，新的 主题不断生成，教师在实践中丰富了体验，完善了个人经验。

例如，教师在设计主题活动“我的旅行我规划”的过程中， 与学生共同设计旅行攻略，一起探寻旅行的意义。当学生第 一次独立完成旅行，陪伴在旁的教师也完成了一份更为复杂 的旅游攻略……师生共同完成了实践学习，师生在分享与合 作的过程中感受幸福。

3.表现性“评”，享受无功利的教育幸福本真。

目前，综合实践活动没有列入升学考试项目，这使得教 师与学生无须“带着镣铐跳舞”，使得教师有机会和学生一起做研究。要评价学生在综合实践活动中能力发展的水平， 表现性评价是最适合的评价方法［5］。表现性评价跟传统 纸笔测验不同，它强调在“真实情境”中综合评价学生在整 个活动中的表现与成果，如活动主题的确定、活动小组的构 建、活动方案的制定与论证、有效资料的整理、成果展示的 评议等。在这样多元化、过程性的评价中，教育的价值取向 不再是功利化的分数；
教育不再“快餐化”，它赋予学生更 多的人性关爱，旨在满足个人的真正需要，教给学生有价值 的本领。

四、综合实践活动课程教师在专业发展中实现“幸福” 作为一门新兴且特殊的课程，综合实践活动课程教师的 专业发展固然需要外在力量的推动，例如提高综合实践活动 课程教师的课程地位，改善待遇和专业发展机制等。但是， 教师的幸福追寻仅靠外力是无法长久持续的，因此必须寻求 教师幸福实现的内在驱动。

1.认同课程价值，坚守教育责任心。

综合实践活动课程是素质教育的亮点课程，对于启发学 生潜能，帮助学生体验人生，关注社会，解决实际问题，培 养创新精神和实践能力均有着重大而深远的意义。综合实践 活动课程的教师应该高度认同这门课程的价值意义，坚信这 门课程的发展前景，坚守这门课程的组织实施。由于综合实 践活动课程需要教师承担自主开发课程内容，查阅文献资料， 准备活动材料，指导课内课外等大量工作，所以需要教师有很强的责任心。教师只有认同了课程的价值才会愿意为之付 出努力，才会具有责任感和专业自信心，才会主动地提高自 己的专业水平，把课程深深地融入教师教育生命的“血液”， 坚守住这门课程。

2.变革教学模式，获得学生认可。

课堂教学是师生对话交流、师生共同成长的主要舞台， 也是教师实现自我价值、获得幸福感的重要场境。在综合实 践活动的课堂中，教师更多的是引领、指导、点拨，是参与 式的教，合作式的教，充分体现学生主体性的教。教师应该 在教学实践中不断丰富和优化课程资源，努力创设真实的生 活情境，激发学生的学习兴趣，给学生提供实践的机会，使 学生在自身生活和社会背景中研究问题、解决问题，掌握知 识技能，获得优质经验，提升综合素养。学生喜欢综合实践 活动，就是对指导教师的认可，这也是作为教师最大的幸福。

3.建设教研共同体，营造职场的人文氛围。

为教师建设教研共同体，采用课堂观察与评议、主题式 培训、课例研究、分享沙龙等多种方式，与学校各科教师、 教研团队联动，有助于增强综合实践活动教师团队的凝聚力 和归属感，也有利于共同分享经验和教学资源。建设教研共 同体的同时，要着力营造职场的人文氛围，建设共同体学习 文化。学习文化不仅仅是对专业的研究与反思，更是对人生 价值的探寻与分享。

4.提升专业素养，形成终身学习的自觉。教师首先要学习综合实践活动课程的原理知识，如学习 课程理念、课程性质、课程目标等，从而不断地深化对课程 价值的认识，建立正确的课程观；
其次，教师要学习综合实 践活动课程的方法论知识，如一般的研究方法、程序性方法 等，从而提高活动的指导水平；
再者，教师要学习广泛的内 容知识，面向自然、社会、自我等领域，从而有力地点拨和 引导学生获得高质量的研究成果。此外，随着信息时代浪潮 的推进，综合实践活动课程教师需要不断地拓宽视野，增加 知识储备，加强思维的深度与广度。

教师要把终身学习变成自觉行为，不断给自己“增氧” “充电”，更新知识，创新理念。这样的教师才能受到学生 的尊重与热爱，才能更好地审视自己，让自身的价值得到充 分的体现，从而享受专业发展中的幸福。

【参考文献】 ［1］丁小明，严权.新课程背景下教师专业发展研究［J］. 吉林省教育学院学报，2006（10）：85. ［2］李剑.幸福论视角下的教师专业发展［J］.教育理 论与实践，2013（2）：30-32. ［3］冯建军.教育幸福：教师专业发展的重要维度［J］. 人民教育，2008（6）：23-26. ［4］徐燕萍.建构经验：综合实践活动的“学”与“教” ［J］.上海教育科研，2014（12）：90.