幼儿教师策略【互动型课程视域下幼儿教师专业成长策略初探】

互动型课程视域下幼儿教师专业成长策略初探

一、理念认同，形成“儿童视角”的课程立场 教师职业实践因为专业知识的发展才可能实现专业化。

［2］要进行“互动型”课程实践，首先要学习并理解与其 相关的理论知识。课程实施过程中，我们逐渐形成了“让课 程从儿童中走来”这一“儿童视角”的课程立场，并通过上善讲坛、“书式”生活、网络互动等多种方式帮助教师进行 “互动型”课程理念的认同。

1.上善论坛：让教师与专家进行面对面交流成为可能。

教育专家拥有丰富的专业学术知识、熟悉各项政策法规， 但在“互动型”课程的实践中，他们不再是绝对的权威，而 是为课程实践提供理论的支持，协同我们更加有效地建构课 程内容。我园定期举行的“上善论坛”，就是专家、教师平 等交流的平台，专家或娓娓道来，介绍国内外经典的课程理 念和形态；
或变身特约嘉宾，共聊“幼儿园课程开发与儿童 多样化发展”；
或基于实战，开展有效的、基于问题的教研 培训……教师多角度地与专家交流互动，更好地理解了课程 内涵，明晰了课程特质，始终获得来自理念层面的专业支持。

同时，教师也学会把幼儿园零散的经验上升为系统的观点， 以便更好地与专家交流，最终实现课程实践的自我引领。

2.“书式”生活：让教师与书本的持续对话成为习惯。

读书，可以帮助我们积累经验并创造经验；
读书，能帮 助我们发现前方，并引领我们走向前方。着眼于“互动型” 课程研究及教师自身的需要，我园持续开展基于互动型课程 的“书式生活”阅读活动。书卡是我们的新年礼物，好书是 我们的最佳奖品……书籍以各种方式走进了梅幼教师的日 常生活。我们在发动教师广泛阅读的基础上，由教科室梳理 “推荐书目”，每个阶段全园共读一本书，通过“通读一本 书”“精读一章节”“分享一段话”等层层递进式的阅读方式，在由泛到专、由粗到精的过程中，丰富教师对幼儿的理 解、对课程的认识，从而促成教师儿童观、课程观的慢慢转 身。

3．网络互动：让教师与课程参与者的碰撞成为现实。

“互动型”课程的开放和融合，对家长、社区、地方文 化等资源的需求变得尤为突出，这些都是支撑幼儿园课程内 容建构的重要力量。网络让教师与课程参与者进行隔时空的 思想碰撞、资源互助。一方面，我园向教师推荐专业学术性 的网站、微信公众平台等，拓宽视野，丰富学习经验，让家 长、社区等拥有课程参与的热情；
另一方面，开辟“教师之 家”互动论坛，创建QQ群、微信互动平台等，鼓励并支持课 程活动的实时分享、点评交流，让参与课程实施的每个人关 注身边的儿童与事件，并提供课程实施的最大可能。

二、项目引领，把握“课程伙伴”的关系属性 “课程伙伴”是指教师、家长及其他社会人员等课程主 体，以幼儿发展为中心，因课程的开发、实施而连接在一起， 共同为实现课程目标而采取的合作关系。［３］在“互动型” 课程的建构中，我们通过做课程建设的典型项目，园长、课 题核心组成员等引领教师把家长、社区等资源引入课程实践， 在实施过程中学会捕捉有价值的课程生长点，共同推动课程 以更适合儿童的方式进行，从而深刻体验“课程伙伴”的关 系属性。现以我园“寻找理想中的幼儿园”为例，探讨如何 有效整合一切资源，建立“课程伙伴”关系，积聚力量推动课程发展。

1.资源分析，确定项目。

我园有着悠久的办园历史，但园舍比较陈旧，政府决定 改建园区。“幼儿园的每一处环境都是属于孩子的，要基于 孩子的需要、用孩子的力量来规划园内环境。”基于这样的 认识，我们召集行政管理者、骨干教师、家长代表等进行商 议，大家认为可以参观环境建设有亮点的幼儿园，让孩子自 己去体验；
带孩子去喜欢的游乐场、动物园，观察孩子到底 喜欢什么；
让孩子自己来设计幼儿园……于是课程项目“寻 找理想中的幼儿园”成立了，我们放眼园内外：省教科院的 专家，苏州的两所幼儿园（张家港市江帆幼儿园、吴江区金 家坝中心幼儿园），动物园的管理人员，中1、中2、大1、 大2班的孩子及家长代表，有美术创意特长的教师等等，都 是此项目的有利资源。

2．实时引导，典型引路。

经过前期的充分准备，孩子们走进了张家港市江帆幼儿 园，并很快融入其专用活动室、走廊游戏区域、楼顶的瞭望 台等园所设施中，并进行自主设计、自主游戏。在吴江区金 家坝幼儿园，孩子们进入小豆丁农场制作干菜饼、捉泥鳅， 给小羊喂草，跟小兔子聊天，欣赏孔雀开屏，在果树间穿行 ……孩子们玩得不亦乐乎。

活动中，我们引导教师观察孩子们聚焦的游戏点，记录 游戏时的所言所行并及时反思；
活动结束后，我们建议家长马上跟孩子沟通，记录孩子们此行的真实感受；
同时我们及 时与上述两园的园长交流，了解他们环境创设的初衷……在 各项课程活动不断推进的过程中，教师、家长都深刻感受 到：开放、生态、自主才是孩子们最爱的环境，体验、经历、 创造才是孩子们最好的学习方式。

3.回顾分析，把握特征。

课程项目实施告一段落后，教师及时梳理此项目的实施 路径：基于幼儿园改造的现实问题，整合家长、专家及其他 幼儿园等的资源，开展形式多样的课程活动，让孩子的交往、 探索、创意等能力在课程实践中获得提升。首先，要求教师 基于现实问题来规划课程活动的方向，通过讨论、交流，共 同谋划课程内容的发展前景，预设可利用的人、事、物，构 建共享的、丰富的、包容的资源库；
其次，在一个个连续的 活动过程中，教师要倾听孩子、家长及其他课程主体的声音， 用专业的眼光去整合孩子的灵动、家长的视角、其他人的智 慧，从而实现我们预设的课程目标。

三、多样研修，掌握“动态把握”的牵引工具 “互动型”课程的目标、内容、结构等诸要素之间，也 在实施过程中进行着对话与调适，呈现的是诸要素的动态变 化。［４］我们探索多样研修方式，有效地将教师的个体实 践智慧相互分享、碰撞、点燃，从而掌握善于观察分析、有 效交流对话、适时调整推动的能力，即形成“本质看”“用 心说”“智慧做”的课程眼光。1.“链式”沙龙。

“互动型”课程实施中，我们每月定期开展一次集中研 讨活动，每学期开展一次展示活动。就像多米诺骨牌一样， 一旦开启会不断反应，在物理学上称之为“链式反应”。在 课程实施中，某一个问题的出现，不是偶然的、独立的现象， 背后必然是一系列的问题串，“链式”沙龙就是由此产生的 一种新型研究方式。以“问”引“答”，以“问”促“疑”， 以“问”导“思”，初步建立了互动性、研讨性、学术性较 强的“链式”沙龙氛围。比如，在阳刚助学课程的开发研究 中，爸爸们在教师的鼓励下纷纷走进了幼儿园，“爸爸”— “助教”—“嘉宾”—“玩伴”—“教师”等角色产生了连 锁反应。透过爸爸角色的蜕变，我们看到了教师课程观的变 革：“爸爸”是一种课程的资源，是互动型课程开发的重要 伙伴，这都是“链式”沙龙带来的改变。

2.“微格”教研。

微格教研中的“微”指局部，“格”指录像定格。通过 “微格”教研，教师之间经历的是一种多向的合作、对话、 探究的互动研讨过程，有利于聚焦教师的课堂行为，发展教 师课堂互动能力，提升课程实施能力。比如领域活动中，我 们围绕“如何提供层次性材料，满足不同幼儿发展需要”这 一局部录像进行“微”视点研讨。观察前，不同的教师也有 不同的“微”视点：教师提供了哪些具有层次差异的材料？ 材料选择时教师提出什么要求？孩子选择材料时出现了哪些状况？背后的原因是什么？不同教师围绕不同的现象观 察、分析。微视点注重研讨的实效性与价值性，实现了研究 内容来源于实践又服务于实践的目的。

3.故事分享。

故事分享就是教师围绕孩子在课程活动的各种有意义 的事件或场景，以讲故事的方式在教研过程中进行叙述，然 后组员们共同分析故事背后的教育价值，分析儿童学习的可 能性，寻找与之相匹配的教育教学行为的优化途径。它将教 师的视线聚焦在每一个孩子身上，在重构有意义、有价值、 有实效的事件中让教师集体参与、共同反思、深度研讨，从 而提升教师的专业能力。它是一种以“课程故事”为载体， 有聚焦、有参与、重开放的教研模式。

在故事的分享中，大家直观感受了幼儿在课程活动中与 各元素间的互动行为，在同伴引领下，分析孩子的内在需要， 并以此为依据寻找解决的策略。教师在自己置身的课程实践 中学会做出选择、修改、调整，甚至全部更新，从而推动课 程向前发展。

近年来，随着“互动型”课程实践的不断深入，各种方 式的学习，典型项目的引领，丰富多样的研修，让我园教师 的课程角色经历了一次次的蜕变，深刻地改变着教师的课程 观、儿童观、教学观，促进了教师专业发展。我们的教师拥 有了儿童的眼睛，用这双眼睛重新审视幼儿园里的各种事物。

我们的教师拥有了为幼儿多样化发展搭建的过程性展示平台。我园的江苏省教育科学“十二五”规划课题“促进幼儿 多样化发展的互动型课程的实践研究”因整体品质优秀，被 评为“第三届江苏省教育科学精品课题”。也正是因为“互 动型”课程的实践和探索，我们更多地从关系视角来重建幼 儿教育，所有这些，正是教师专业成长带来的改变，它们也 正日趋成为我园可持续发展的独特能力。

【参考文献】 ［1］曹玉兰.多样化成长——从儿童中走来的互动型课 程［M］.南京：江苏人民出版社，2015. ［2］李学农.教师教育实践取向辨［J］.教育学报，2016 （1）. ［3］刘长海，罗怡.关于“伙伴教育”的理论构想［J］. 江西教育科研，2005（5）. ［4］曹玉兰.互动型课程的关系视角与动态把握——另 一种价值取向的园本课程［J］.早期教育：教科研版，2015 （9）.