远程教育的概念 现代远程教育间性概念思考

现代远程教育间性概念思考

一“、主体间性”的网络教育互动模式 “间性”的主要哲学理论基础在于“主体间性”。“主 体间性”（Intersubjectivity）是由德国现象派哲学创始 人埃德蒙特•胡塞尔首先提出的一个概念。这个概念实质上 是建立在马克思主义唯物辩证法基础上的，认为现实存在的 世界现象是由客观世界的人类主体在实践过程中交互构造 出来的生活现象，是人们在实践中意识到的世界存在现象。

它力图克服主客二分的近代哲学思想和思维模式，强调主体 与主体的共在和主体间对话沟通、作用融合及不断生成的动 态过程。现代哲学认为，社会存在不仅是客体的存在，同时 也是主体的存在；
不仅是主体与客体的共同存在，而且是主 体与主体之间相互交往的共同存在。这就是说，人的生存和 发展本质上是主体之间在社会实践中相互交往、协同创造着的生存和发展。这种社会生活的“主体间性”或“交互主体 性”，在网络教育环境下，突出地表现为以学生为中心，协 同授课教师、教学管理人员等多主体交互建构知识体系，并 以网络技术、多媒体技术、通信技术为基础传播无限丰富的 精神内容的文化建构方式―――也就是具有“主体间性”的 教学活动。

这种以学生为中心的“主体间性”教学活动，可以用一 种结构图式清晰地阐释（如图1所示），以学生（A）、教学 管理人员（B）、授课教师（C）三种主体为基点，作出一个 等边三角形ABC，再分别以A、B、C为圆心，作出A、B、C三 个相交的圆。此时，三圆叠交的中心地带出现了一个等边弧 形三角区域，它类似等边三角形，而又比等边三角形多出了 三个向外扩张的力量，像三把拉满的弦。这个等边弧形三角 ABC便是学生、教学管理人员、授课教师三个主体交互创造 的知识体系，是被对象化了的文化客体，是主体之间协同合 作，借助网络通信技术等外在客体，赋予其符号意义，使其 成为承载精神内容的文本、影像、音频、视频等符号模式， 并以此构造出来的呈现于屏幕媒介的网络教学资源系统。

具体来说，在现代远程教育的教学实践中，学生、教学 管理人员、授课教师三个主体之间是平等的交往关系，反映 了主体间相互尊重、理解、融合的关系。作为“主体间性” 教学活动的中心，学生对学习内容、方法及手段的选择，是 以电子邮件、聊天室、公告板、视音频会议等交互方式，通过网络教学平台与教学辅助人员交流和沟通信息，并分享和 理解授课教师的知识经验而获得的。同样，作为网络教学过 程中的重要枢纽，教学管理人员也要通过与学生、授课教师 的充分交流和沟通，以及各部门工作人员ABCyzxD的协同服 务，来辅助具体教学方案的完成。授课教师是现代远程教学 中不可或缺的中坚力量，其教学计划的制定与实施，更是需 要利用虚拟教学环境与教学管理人员协同构建网络课程资 源，积极地与学生进行互动对话，共建“教育文本”，共享 教育成果，从而达到“教学相长”。

然而，“主体间性”的缺失已经成为现代远程教育面临 的一个突出问题。长期以来，受传统教育模式的影响，机械 的“教师中心论”割裂了学生、教师、管理人员之间的交互 联系，把学生当做客体对待，毫无主体性可言，而教师也只 是履行教学义务，充当灌输知识的“应声筒”，长此以往， 教师（包括教学管理人员）与学生的交往就成了控制与被控 制的关系，再加上教学双方信息沟通渠道不畅，教师对学生 的学习方式和学习环节完成情况不甚了解，就会形成教与学 信息不完全对称的局面，最终导致教学质量的停滞不前。

从“主体间性”的视角来审视现代远程教育，学生、授 课教师、教学管理人员以及各主体之间的多重交流是构成完 整教育世界的主要因素。交互性、平等性、协作性、宽容性 是网络教育环境中“主体间性”的重要体现。人赋予了教育 以意义，教育活动亦是人创造的文化活动，教育世界也因此构成了人的世界，是人文的世界。教育活动中，人既是教育 者，也是受教育者，因此，教育的关系是人与人的关系，而 非人与物的关系。所以说，建构人生、培育人生是具有人文 关怀的“主体间性”教学活动的最终归属。

二“、媒介间性”的现代远程教学技术 所谓“媒介间性”（Intermediality）指的是多种媒体 在技术、信息、社会、文化等方面产生的交相补救、互动更 新的关系。运用在现代远程教育活动中是指，学生、教学管 理人员与授课教师利用现代网络信息技术工具进行互动交 流，从而创造出来具有“媒介间性”的教学活动，它突出地 表现为具有媒介交互性的现代远程教学技术。这种以“媒介 间性”为基础的交互式教学模式，也可以用结构图来表示（如 图2所示）。

在学生平台x与学生中心管理平台y，学生中心管理平台 y与教师平台z，教师平台z与学生平台x等客体之间，也存在 着不同程度的媒体交互性。图2中，以等边三角形ABC及等边 三角弧形ABC的共同中心D为圆心的圆面，恰好是A、B、C三 圆的交互面，这样D圆就会出现学生平台区间x，学生中心管 理平台区间y，教师平台区间z以及三个媒介客体的核心区间 D。而这些区间所呈现的不同程度的交互性，就是上文所提 及的“媒介间性”空间。需要提及的是，在图2中，我们还 看到了主体与主体之间、客体与客体之间以及主体和客体之 间不同程度的交互性。例如，主客体多元交互共创的等边三角弧形ABC，体现 了学生、教师、管理人员共同协作所达到的教学活动的“最 大优化空间”；
又如，学生A与教学管理人员B二元相交的区 间，是学生平台x与学习中心管理平台y交互运作的资源共享 空间；
图示中没有相交的空白区，标志着A、B、C三个主体 尚未开发的信息创构潜能。在网络教育环境下，支撑现代远 程交互式教学模式的基础技术是网络通信技术和多媒体技 术。对传播媒介、通讯技术和教学工具进行整合，可以为网 络教育提供有效支持。目前，按照媒体支持类型可以分为三 种交互式网络教学技术。一是网络文本交互技术，包括BBS、 电子邮件、聊天室、文本MUD （MultipleUserDungeon/Dimension）等，主体之间通过这 一技术进行同步或异步交互，其主要用于提高和加强各主体 间的交流与协作；
二是网络音频交互技术，它主要运用于语 言类网络教学和在线答疑系统，学生通过下载语言交流软件， 配备耳机与话筒，并在特定时间登陆，实现与教师及管理人 员的交流与沟通；
三是网络视频交互技术，主要运用于多媒 体技术中，如网络课件、视频会议等，其通过对听觉、视觉 等感官的组合来激发学习者的兴趣，提高学习效率。

对于现代远程教育而言，教与学双方的信息交互与对称 是“媒介间性”教学技术的最大诉求，这就要求在网络教学 设计中，要重视多种媒体的交互运用，建立多媒体、一站式 网络教学平台。一是要从多种信息源（如文字教材、卫星电视、MP3资源、光盘、录像等）中获取教学资源，建立多媒 体课件制作体系和多媒体教室，利用视频、音频、FLASH、 图片、文字同步技术，使学生通过网络终端从课件库随意点 播课件内容进行自学，避免单一性媒体资源而造成的学习上 的技术障碍，真正实现理想的网络教学环境；
二是依托 WEB2.0技术营造一站式多种教学交互环境，建立一个涵盖学 习者、教学及教学管理、课程等统一的信息系统平台，通过 设置多种教学交互平台，赋予不同人员以不同的权限，使大 家都能获得权限范围内的数据和信息，推动师生交互、师师 交互、生生交互和人机交互。这样，在优化学习过程、满足 不同人员需求的同时，也能够引导学生进行自主学习。

三“、文化间性”的网络资源建构模式 作为“主体间性”在文化领域具体体现形式的“文化间 性”（Intercuturality），“体现了从属于两种不同文化 的主体之间及其生成文本之间的对话关系”，它也表现出文 化的共存、交流互识和意义生成等特征。运用在现代远程教 育领域是指，学生、授课教师、教学管理人员三个主体交互 协作，形成多种媒体技术的“媒介间性”统一场，从而建构 多媒体化的、接近真实知识实体的、自主协作式的网络教育 资源环境。仍以图2为例来阐释网络教育资源的“文化间性” 建构模式。这个完整的主客体交互结构图式，既展现了媒介 客体的生成延伸过程和传播影响空间，即“媒介间性”的信 息区间，又体现了相互渗透、相互补充的“文化间性”资源区间。也就是说，我们可以把学生平台x、学生中心管理平 台y及教师平台z换做学生学习资源x、教学管理资源y和教学 课程资源z，其原因是网络教育资源的建设与多媒体教学技 术的支持是相辅相成、密不可分的。由此可以看出，在三个 主体协同交互的基础上，作为文化客体的各种教学资源之间 也有着互补更新的“文化间性”动态关联。

在现代远程教育实践中，网络资源的开发和建设离不开 多种媒体的运用、动态资源的建设以及资源之间的联系。一 方面，要对静态教学资源的设计和开发提出新的要求，将多 种静态资源加以整合，重视与动态教学资源的交相融合。动 态资源是一种生成性资源，是学习者通过交互并经过知识加 工和重构所生成的资源，因此其对知识的阐释更加深入，更 有利于学习者的深层理解。同时，教师团队和学习者可以共 同参与建设动态资源，使这种生成性资源在教学过程中不断 地丰富与完善，这不仅是对静态资源的有益补充和拓展，而 且通过追踪学科前沿，可以引导学生运用所学知识解决实际 问题，体现学生的学习效果。另一方面，要建立资源之间的 长效关联。在教学资源中，各知识点交互联系，形成了密不 可分的知识网，因此，资源之间的跨专业关联有利于学习者 开阔视野，提高学习兴趣。同时，对不同教学环节的资源进 行联系，对同一资源中出现的其他资源加以关联，可以为学 生快速找到相关知识点提供便利，使资源的获取更具开放性 和交融性。所以说，提倡师生共创教学资源，组建跨专业资源建设队伍，融合线上线下的教学与管理，建立长期有效的 资源评价反馈机制，能促进网络教学资源建设的健康、持续 发展。教学资源建设还应关注网络课程内容的选择和设计。

网络课程资源应随着学习者学习过程和课程内容的变化而 有所删减、补充和更新。适时提高网络学习资料的时效性， 将学习论坛的常见问题和讨论过程、小组学习的结果等整合 为学习资源，不仅可以激发学生的学习兴趣，而且可以不断 充实和完善教学资源，为课程内容资源建设提供有效的反馈 意见。总之，学生、授课教师及教学管理人员等各主体间的 有效互动是课程内容建设的核心。

只有通过多主体的交流、对话与协作，使学生学会自主 选择学科知识和社会生活经验，并转化为自身的人格发展需 求，课程内容建设才具有实践意义，才能有效推动网络教育 的长足发展。因此，师生等各主体间的互动交流，可以催生、 促成新的内容，而这些新的内容便是新鲜的知识资源。同时， 这些新的知识与旧的教育资源不断互补更新、共生融合，形 成源源不断的、具有生命力的网络资源系统，从而构建出具 有“文化间性”的现代远程教育管理体系。当今世界是一个 日新月异的网络信息时代，依托多媒体计算机技术和网络通 讯技术的有效融合，现代远程教育已经成为现实。这种新兴 的网络教育模式不仅成为了传统教育的有力补充，同时也为 我国的教育事业注入了新鲜的血液和活力。然而，网络教育 的发展是一个长期的过程，有关现代远程教育的论题也在不断地深入与完善，希冀本文所论述的主客体“间性”思辨理 论，能为正在探索中的教育研究者与实践者，带来新的启示 与思考。