元认知干预 [小学生语文阅读障碍的元认知技术干预措施]

小学生语文阅读障碍的元认知技术干预措施

那么，小学生身上经常出现的一些虽然并不严重却又 “屡教不改”的小问题，能不能运用元认知干预技术高效地 解决呢？笔者认为：小学生的小问题，用小程序进行较小的 元认知干预，效果极好。以一名小学生的阅读障碍辅导为例。

一、案例基本情况 王某，男，12岁，小学六年级学生。学生妈妈反映学生 阅读能力差，有些懒惰。每次都把语文作业留在所有作业的 最后才动笔，一写语文作业速度就很慢，磨磨蹭蹭，写不了 几分钟就会起身去吃水果、喝水，或者上厕所；
而且听到外 边有什么声音也要离开写字台去看发生了什么事情，总是不 能安心写作业，所以每天要写到很晚，即使父母提醒教育了 很多遍也不管用。

二、问题的诊断与对学生的认知辅导 第一次和学生见面谈及做语文题时，学生说感觉做语文 题挺麻烦，完成习题的过程中经常会出现明知该写哪个字可就是想不起来到底怎么写的现象，或者想了好长时间结果写 出来的却是错别字。每次考试，自己辛辛苦苦把语文阅读题 都做完也得不了几分，所以觉得学语文很难、很累，不想学 语文。我告诉学生，其实现在语文考试中的阅读理解题可以 分几类：有些考察的是日常积累，离开短文也能作答，属于 基础知识范围，并不能代表你的阅读水平，比如考字音、选 字形、写同类型词语等；
而与短文有关的题目才是考察你是 否“读懂”或“会不会读”的能力。纠正学生和家长以前错 误的认知，把问题清晰化，使其看清自己到底是基础知识积 累不够还是不具备做阅读的能力。而且能力的背后是知识， 能力是由必要的知识转化而来，有了什么样的知识，就具备 了什么样的能力；
同理，阅读能力低，不是因为不聪明，而 是不具备这方面的知识。就这样，运用智力知识观科学地解 释了学科智力问题。

当被问及为什么每次都要把语文作业放在最后才写时， 学生回答：“一到写作业的时间，就一下子想起英语，英语 做完了就会拿起数学作业来写；
有很多时候自己也不知道为 什么拿起语文作业就不想写，就想换成其他的作业，所以语 文就留到最后了。” 笔者适时向学生说明，当你面对数学或英语，心里不觉 得难，整个人是轻松的，当你遇到难题也能开动脑筋去想以 前老师是怎么讲解的，书上怎么写的。题目做出来了，你会 很开心，觉得自己很厉害，带着更大的信心去做下面的题；
即使没有做出来，也不会太受影响，大不了去请教家长或等 老师讲解。但是一写语文作业，心里就有些害怕，怕遇到自 己不会做的题目，所以迟迟不写语文。而且一旦遇到不会做 的题，就感觉语文作业更难了，你的心情就不能像面对英语 和数学那样高兴，情绪是低落的。这时候大脑反应就变得更 慢了，很可能你平时会的字也很难想起来，或者想起来也很 可能是错的，你做出答案的速度就更慢。在这个过程中，你 整个人会感觉很累。在笔者解释的过程中学生频频点头，表 示理解和认可。

结合笔者询问和学生的叙述，做出了初步诊断：学生一 到写作业时，就优先想起其他科目，或者一面对语文作业就 不由自主地换成其他作业，其实都是一到某一条件下自己也 不知道为什么就作出某种特定的行为反应，这就是潜意识行 为反应；
而这种潜意识行为的核心因素就是条件性情绪反应。

很多时候自己也没有意识到为什么会先想起语文之外的其 他科目，或者意识到自己拿到的是语文作业，也控制不了自 己放弃语文而选择英语或数学作业，这就是典型的心理活动 中某些程序性知识在自动运行，是一种潜意识心理过程。当 条件性情绪反应一旦形成，学生就会出现一遇到写语文作业 的情况，情绪就会低落，其大脑生理智力就会下降，反映在 做语文作业低效（提笔忘字，错别字频出），最后会在考试 中以不理想的成绩为结果；
接下来不理想的分数会引起家人 和自己的不满而继续引发焦虑情绪，再度导致其形成否定自己的自卑思维习惯；
消极的评价导致的消极情绪、他人评价 产生的消极情绪、考试成绩下降导致的消极情绪汇合起来， 加剧了条件性情绪反应的强度和影响力。这样就导致了其一 到学习阅读或写阅读作业时就打不起精神来，没有好的学习 状态。以此不断增强循环，导致了目前的阅读学习障碍现象。

各种因素之间相互作用导致的系统增强循环状态图解如下：
本次诊断暨认知辅导过程使学生明白了自己“想做做不 到，想学学不进”的原因，找到了造成自身学习状态问题的 根源，发现了解决问题的办法，不再自卑，重拾信心，燃起 学习的希望；
家长明白原理后不再从思想意识层面责备学生。

三、对小学生小问题的简易化技术干预过程 学习中的成功体验对于学生而言是很重要的，尤其是对 于长时间没有获得成就感的学生，一点点的成就感都可以让 他们兴奋不已。所以我事先为学生选择了一道相对简单的阅 读题。

为了更好地启动学习，我和学生先打了10分钟左右的 羽毛球，然后在我讲解完深呼吸的动作要领后，我们以《一 杯淡水》钢琴曲为背景音乐，做了3组共计12次深呼吸。学 生在我的指导下，缓缓地向腹部吸气，屏住3秒后再慢慢呼 出。第一次深呼吸之后我暗示学生：“你的心情开始一点点 放松了，大脑也一点点安静下来。”在做到第四、五次深呼 吸时，被试能够和我的指导语节奏一致，眼睛也不像前几次 那样不断眨动，而是慢慢进入了放松状态。适时暗示“你的心情更加轻松，大脑也更加安静和集中”之后，学生的深呼 吸越来越有节奏，表情平静。在做完10个深呼吸之后，我告 诉学生：“此刻什么也不想，什么也不关心，只静静地体会 深呼吸带来的宁静和轻松。”做到最后一个深呼吸时，指导 学生：“你的整个人都充满了能量，醒来后你就直接做阅读 题，题目一点也不难，你一道接一道地做，感觉就像做数学 和英语一样棒。”被试睁开眼，第一句话是：“真亮，真舒 服。” 接着就开始做那篇阅读，因为题目本身就不难，而且配 合运动和深呼吸控制好了焦虑情绪，所以被试做题目很顺利。

在此过程中我及时肯定学生坐姿的端正，在他遇到稍有难度 的题目时告诉他：“没关系，别着急，做个深呼吸……再想 一想……”做完之后，在一起回顾做题过程时，我再次肯定 学生做题时很专心，一动不动地把题目全做完了。学生说， 感觉做阅读时没以前那么累了，而且一道题接着一道题地做， 题目好像也没有想得那么难了。我告诉学生，其实只要控制 好自己的情绪，大脑就能发挥它的聪明才智，帮你解决问题， 学生点头。最后，及时跟学生总结控制情绪的方法：运动结 合深呼吸。

有了这次成功的体验，在接下来的几次辅导中，每次阅 读辅导完我们都运动（打羽毛球）结合做深呼吸想象放松， 并把辅导完总结出的程序性知识加到放松中，以达到高效学 习的目的。四、弥补程序性知识的漏洞或不足 学习障碍解决了，只是解决了学生的阅读学习积极性和 阅读学习时的情绪与生理能力状态问题。这是对阅读学习活 动的行为积极性系统的干预。此外，还要对学生的认知结构 系统（例如知识结构缺陷）进行干预。学生大脑中的某些知 识缺陷是教师能够意识到，并且能够用语言表达出来的；
有 些则是学生形成某种问题解决能力的思维所需的程序性知 识，往往是教师不容易意识到的。如果把它表征出来，则能 更加自觉地培养学生的能力。

五、结果 结合5次针对阅读理解不同题型的辅导，完成了改变学 生做阅读作业时的潜意识情绪反应问题。当学生在条件性兴 奋情绪状态下学习以后，变得自信、积极、思维灵活。紧接 着每一次积极情绪形成后，都及时地进入弥补语文阅读解题 相关知识和解题方法的辅导。学生由原来的被动、躲避阅读 学习，变成了积极地、跃跃欲试地主动学习。