[中小学教师需要什么样的教育理论学习]

中小学教师需要什么样的教育理论学习

以下是小编整理的教育理论学习论文，供大家参考学习。

作为助推教师专业化成长、提升教师业务素质的主要途径之一，理论 学习尤为重要。因为有效的理论学习可以拓宽教师的视野，提高教师发现问题的 灵敏度，提升教师的专业素养。但在现实中，许多教师认为理论学习经常是“远 水解不了近渴”，空洞而无用。那么，如何突破理论学习这个“瓶颈”呢？中小学 教师宄竟需要什么样的理论学习呢？笔者尝试就这些问题进行探讨和思考。

一、教师对教育理论的误解 教师教育理论学习之所以低效，首先是由于教师对教育理论本身的认 识存在误区。在 1.失语型 很多教师的口语表达很不错，文笔也可以，但一提到写 2.随笔型 有一些教师认为，教育理论就是某些着名教育家的经典言论或经典论 着，为此，很多教师的教育论文都是他们在拜读了这些教育家的论着后有感而发 的随笔型文章。比如，“教学过程最优化理论的启示”、“由读《给教师的一百条 建议》想到的”等。这类文章行文流畅，可读性比较强，但大多停留在“感”的层 面，而没有上升到“思”的层面，更没有转化为教师的实际教学行为。

3.拼接型 教师在刚刚接触教育理论或者教育理论名词时，觉得特别新奇，就直 接把这些教育理论或教育理论名词与自己的教学临时“拼接”起来。比如，“建构 主义理论下的小学数学教学”、“多元智能理论对当前教育的影响”、“项目管理理论在教学中的应用”等。这类文章看似很新颖，但并无多少实质性的内涵，因为 真正能把这些理论运用到自己日常教学中的教师实际上并不多，教师只是为了写 论文而临时把这些教育理论和教学拼凑起来而已。

4.验证型 在很多教师的潜意识里，他们认为理论是正确的，虽然有时过于理想， 但是，很少有教师会去怀疑理论的正确性。所以，教师的教学论文大多是围绕当 前比较热点的教育理论或教学观点，通过自己的实践案例来诠释、验证这些理论 的正确性。因此，50%以上教师的论文都是关于教师在实践中是如何理解和运用 这些理论的。

5.空洞型 很多教师都认为教育理论是抽象的、艰涩难懂的文字。因此，在写论 文的时候，为了体现自己的理论性，他们喜欢运用一些抽象的、空洞的词语，结 果让人看完文章以后不知所云。

6.质疑型 有些教师认识到，教育理论并不是金科玉律，也不是绝对真理，在具 体的实践中，很多教育理论都存在问题。于是，一些教师围绕教育理论观点提出 了自己的质疑。比如，“对探宄式学习方式的反思”、“预设与生成的辩证思考”、 “信息技术在课堂教学运用中的弊端”、“不要片面发展学生的创新能力”等。

7.创新型 “创新型”的文章主要分为两种：一是教师通过对某种现象的调查分析， 发现了一些现象背后的规律；
二是教师通过自己的尝试性实践，取得了不错的教 学效果。比如，对学生的学习习惯和学习成绩之间进行的相关因素的分析，对留 守儿童与一般儿童的心理状况通过调查进行的比较研宄，尝试运用某种新的评价 方式，尝试新的学生习作批改方式，等等。

二、教师应正确认识教育理论 教师对教育理论的误解阻碍了教师对教育理论的学习和有效利用。为 此，笔者认为有必要纠正教师对教育理论的错误认识，澄清到底“什么是理论”这个问题。

1.教育理论只是观看后得出的结论 理论（Theory，Theoria)一词来自希腊语，它是动词Theorein(观看） 的阴性名词形式。因此，理论的本义就是观看或观赏。随着词义的发展和变化， 理论已经逐渐由动词变成一个名词，即指人们“观看后得出的结论”。在这种变化 中，人们一方面遗忘了“理论”所要求的观看的亲身直接性，从而把理论当成了仅 仅是文字和书本上的东西，当成了使人不必亲身去看的教条和结论；
另一方面， 由于“理论”一词与“科学”结盟而获得了某种尊严和地位，人们逐渐把理论当成了 真理。其实所谓“科学”，也只是一种近代推崇的观看方式，即要求人们保持客观 中立的态度去观看而已。

2.教育理论不都是全面的 人们经常把教育理论理解为对教育规律或本质的揭示与阐述，也有人 认为教育理论是运用概念、命题、判断和推理对教育现象或事实的理性认识。实 际上，每一种理论都只代表局部，代表从某个角度去观看而得出的结论。因此， 任何理论都具有不完备性，即没有一个理论能完全反映真理，它只代表观察者观 察环境的方式，但本身并不反映现实。因为理论只是人们站在某一个角度观看后 得出的结论，不可能考虑到各种各样的实际情况，这也是为什么教师经常会觉得 理论不切实际的原因。所以，在将教育理论运用到自己教学的过程中，教师要具 体情况具体分析。

3.每个教师都有自己的教育理论 每个教师都有自己的理论，这种理论经常被称之为教师的个人理论， 是指贮存于教师头脑中、为教师个人所享用的关于教育的各种看法和观点，具有 个人性、实践性、默会性和综合性的特点。正因为教育理论默会性的特点，很多 教师并没有意识到他们也有自己的教育理论，但实际上，他们的教学行为主要还 是受到个人教育理论的支配。

三、教师教育理论学习的误区 教师经常寄希望于教育理论工作者提供可操作的理论，用以改进他们 的教学实践。但同时，他们也会抱怨教育理论工作者的指导针对性不强，对改进 实践作用不大。虽然在各种培训与教研活动中，普遍关注教师教育理论的学习。比如，“每年摘抄5万字的理论材料，每学期读一本教育专着，每个月提交一篇论 文，每周写一篇教育案例（周记），每天记一篇教育随笔(日记）”之类，但这些 理论学习方式很多时候都流于形式，教师难以坚持，学习效果也不理想。

一项调查研宄表明：在教育理论学习的内容方面，学校为教师提供的 教育理论学习材料中，课程标准及解读类学习材料占50%以上，专家学术性论述 类学习材料占12.2%，优秀经验类学习材料占26.5%，其他占9.8%。而在教师感 兴趣的材料中，选择课程标准解读类材料的教师占15.3%，选择学术性论述类材 料的教师占4.3%，选择优秀经验类材料的教师占73.8%，选择其他的教师占6.6%。

在“理论学习的方式”上，听记要点的教师占12.5%，学校印发学习材 料、教师摘抄的占72.6%，其他方式的教师占14.9%。在“您认为哪种学习方式最 切合一线教师工作实际？”的问题中，选择文本阅读的教师占47.6%，选择网络阅 读的教师占41.7%，选择批注的教师占3.5%，选择摘记的教师占0.9%，选择学习 后结合实践写读后感或随笔的教师占6%，选择其他形式的教师占0.3%。由此看 来，绝大多数教师将“阅读”视为一种最切合一线教师工作实际的理论学习方式。

关于“能坦诚地谈谈您自主学习教育理论的原因吗？”的问题回答中，出于“学校 规定必学并检查”的教师占68%“应工作任务之急”的教师占4.3%“学一些有价值 的内容，以指导和优化平日的教育教学实践”的教师占27.7%〔1〕。

上述数据显示，绝大多数教师的理论学习形式还是停留在“读读、听 听、划划、抄抄”的层面。再加上学校在理论学习的内容、数量等方面的指令性 强，大多数教师只是将理论学习视为工作任务而非内在需求；
教师由于整日疲于 应付各种差事，很少有自发性、实质性的自学行为，除非是为了准备公开课教学 才会有针对性地进行应急性选读、选学；
多数教师在完成摊派的学习任务后，有 一种如释重负的畅快感；
真正经常自学的教师并不多。试想，如果外在的教育理 论根本没有内化为教师个人内在的教育理论，那教育理论的学习又怎能改善或指 导教师的教学行为。

四、提高教师教育理论学习效率的策略 目前，教师们在教育理论学习时，出现最主要的矛盾有两个：一是如 何将抽象概括的理论与具体情境中的教学问题相结合；
二是如何将外在的教育理 论转化为教师个人的教育理论。解决前一个问题主要靠实践，解决后一个问题主 要靠反思。因此，把“理论一实践一反思”相结合，应该是教师教育理论学习的有 效方式。在实践中，不少学校形成了各具特色的教育理论学习的策略。1.菜单式专题理论学习 学校可提供很多教师感兴趣的专题，供教师自由选择；
在某一阶段围 绕一个专题，大家进行共同的学习和研讨。从专题切入的好处是，有利于克服教 师对理论的恐惧感，因为“大部头”的教育专着和论述往往使教师望而却步，而小 专题容易与教师的教学实践相结合，使教师能够在较短的时间内对某一专题的了 解达到一定的深度。

2.问题式理论学习