学前教育前景_学前教育公正的实现出路

学前教育公正的实现出路

一、教育公平的涵义 公平与正义是现代民主社会的核心价值观念，也是现代 民主社会的活动准则。由于教育与每一个公民都有着密切联 系，因而教育的公平程度反映了社会公平、公正的水平。一 般认为，教育公平主要包括教育的起点公平、过程公平和结果公平。起点公平―――不论性别、种族、出身、经济地位、 居住条件等，人人都享有平等的受教育的权利和义务;
过程 公平―――为受教育者提供相对平等的受教育的机会和条 件;
结果公平―――使每个学生都能有效利用社会提供的教 育机会，取得符合其个性、智力、能力的学业成就［1］。

教育公平的发展具有一定的相对性。在这个世界上不存在不 受限制、完全意义上的绝对公平。教育公平的内涵总是随时 代的发展而变化。社会生产力水平、社会制度、人们的思想 观念制约着教育公平内涵的具体内容。

二、学前教育公平的现实困境分析 ( 一) 妨碍学前教育起点公平的因素 地区上的差异、阶层的差异和遗传的差异使得学前教育 起点的均等变得难以企及。地区的差异造成了幼儿就学机会 和享有教育资源上的差异，这些差异本身蕴含着历史的原因。

例如自然地理的因素、历史传统文化观念和社会资源的投 放;
阶层的差异如果说主要体现在富有和贫困的差别上，那 么学前教育起点均等就有可能会成为富有阶层的“礼物性” 教育机会，却成为贫困阶层的“负担性”教育机会。如在一 般的城市，最普通的幼儿园一学期的学费都在千元左右，有 的达 6 000 元之多，甚至也有高达万元以上的。幼儿园收 费已大大超越了市民的承受能力，即便月薪3 000 元的中等 收入家庭也会为孩子上幼儿园而犯难。幼儿园的高收费导致 了很多经济条件差的家庭无法让孩子进入各方面条件都比较好的公立幼儿园，只能去条件差，且不规范的街头巷尾幼 儿园。另外，学前教育投入不足，以及教育投入城乡差异以 及地区差异，也是造成学前教育起点不公的重要因素。长期 以来，学前教育并未纳入有国家财政支持的国民教育体系当 中。国家在学前教育阶段的投入都是少之又少。以 2003 年 为例，全国幼儿教育总经费 742577． 3万元。其中，国家 财政性幼儿教育经费 462390 万元，预算内幼儿教育经费 441207． 8 万元。国家财政性幼儿教育经费占全国教育经 费的比例为 1． 20%，预算内幼儿教育经费占全国预算内教 育经费的比例为1． 28%［2］。如此少的公共学前教育经费 的供给，自然不足以使得不同性质的幼儿园得到均等的教育 资源。而且长期以来有限的幼儿教育财政投入主要偏向公办 幼儿园，造成公办幼儿园越办越好，有的甚至向高标准、豪 华型发展，在市场中形成“优势竞争”并获得收费“越来越 高”的效益。而民办的学前教育迄今为止基本停留在空白或 粗放型阶段。民办幼儿园没有明确的经费来源，导致民办幼 儿园规模小、条件简陋、教师工资低、保教质量差。此外， 儿童在遗传上的现实差异，也是造成教育起点均等的重要原 因。由于在遗传上的差异，儿童必然会在智力、体格、性格、 气质等方面存在差异，特别是智力、体格上的差异容易造成 儿童在接受新知、体格发展上的起点不均等。

( 二) 阻碍学前教育过程公平实现的因素 学前教育过程的均等是要肯定每一个幼儿都能受到适当的教育，并且这种教育的进度、方法及其教育的内容是适 合幼儿特点的。也就是说，在保证幼儿获得基本的受教育权 利后，根据不同幼儿的个体差异施以与之相适应的教育，以 便在最大程度上促进儿童潜力的发展。但实际上，这也仅仅 是一种理想的状态下的公平。首先，由于我国长期不太重视 学前教育的发展，致使学前教育在布点、师资、教育资源分 配上存在着明显的城乡、地域和公办校与民办校的差别。这 些差别，必然会影响到教育过程公平的实现。如在相当多的 农村幼儿园，由于地处边远，交通不便，待遇不高，致使具 有合格职业条件的学前教师并不愿到农村任教，而聘用一些 并无学前教育资质的人员充当教师，合格师资不足，必然会 造成学前教育过程的不公平。因为待遇等原因，致使他们不 愿全身心投入到教育活动当中，仅仅将教学是他们获得基本 生活报酬的手段，能够完成基本的教学任务，就是他们的最 大目标，而教学方法是否适合于每一个幼儿，并不是他们所 关注的目标。其次，以往的教育的公平、公正更多地强调教 育机会均等之上，而忽略了在教育过程中教育内容即课程知 识对儿童的影响。澳大利亚著名教育学家罗伯特 W． 康奈 尔指出［3］，知识并非就是客观的中立的，它是社会的产 物。教育在本质上也不是一种可被中立化而允许均等分配的 社会商品。学校提供的服务对不同社会和文化背景的儿童意 味着不同的东西。因为学校提供的课程总是由主流阶层控制 和选择的，它们对于本阶层的儿童来说是合适的，但对于另一阶层的儿童来说，可能就会表现出极大的不适应性。可见， 学前教育的起点均等不易做到，教育过程公平也难以实现。

( 三) 阻碍学前教育结果公平的实现的主要障碍 对学前教育结果均等的理解大致有两个方面: 一种是以 往大众对学前教育结果均等的理解，那就是每个幼儿都上一 样的幼儿园，最后都上一样的大学才是结果均等;
另一种是 随着对学前教育公平理解的深入，认为每个幼儿的潜能都能 得到发挥，对幼儿进行个性化的教育，使幼儿得到最适合的 自身的教育就是教育结果均等。第一种理解，是一种绝对化 了的教育结果公平，这是在任何社会都不可能实现的。幼儿 园本身就有着等级的区分，为了获得相应的利润，不同等级 的幼儿园在招收幼儿的同时对幼儿的家庭当然有所区分，这 种区分可能是无意识的，但是却导致了等级高的幼儿园招收 的幼儿家庭经济条件相对较好，而等级低的幼儿园的幼儿家 庭经济条件较差。也就是，属于社会强势群体的家庭能为孩 子选择等级高的幼儿园，让孩子接受好的教育，而社会弱势 群体则只能选择等级低的幼儿园。这种由于不同的学前教育 水平带来的差别又将在下一代的人生发展中得到延续，而且 差距会越来越大，导致学前教育出现“马太效应”，即好者 愈好，差者愈差，学前教育结果均等实现的差距越来越大， 并会在下一代中延续［4］。只要诸如财富、收入、社会、 地位、政治权利分配等形式和程度的不平等，学前教育结果 的不平等就将继续存在。第二种理解则是一种理想化的教育结果公平状态。因为人们对什么是个性化的教育，如何测量 幼儿的个性，如何根据幼儿个性开展个性化的教育缺乏统一 的认识和标准。因此，将幼儿是否获得个性化的教育，是否 真正促进了幼儿潜能的充分发展作为衡量教育结果公平的 实现标准，确实经不起推敲。

三、促进学前教育公平的出路 笔者认为可以通过以下途径使学前教育接近公平: ( 一) 学前教育公平回到最初的理念 学前教育公平应该回到机会均等的基本教义，即个人是 社会的单位，社会的安排是为了使个人有机会实现他的自由。

这种自由表现为可以通过他的劳动获得财产，通过交流得到 需求之物，通过向上流动取得与他的才能相适应的地位。人 们意识到，个人之间存在着天赋、精力、潜力、动机和愿望 上的差别，社会机构应该给这些抱有不同愿望的个人提供较 公平及更多的竞争机会，使他们能显露才能、实现愿望［5］。

因此，学前教育公平首先应该考虑的不是同样的对待每一个 幼儿，而是为幼儿在社会差别区别对待的基础上提供均等的 教育机会，并提供相对公平的教育资源和条件。

( 二) 缩小学前教育条件在城乡、地域间的差距 近年来，随着国家和社会对学前教育的重视，我国学前 教育有了长足发展。例如，在教育部发布的《2010 年全国 教育事业发展统计公报》中表示，2010年学前教育毛入园率 相比 2009 年有较大提高。2010年全国共有幼儿园 15． 04万所，比 2009 年增加 1． 22万所，在园幼儿( 包括学前 班) 2976． 67 万人，比 2009年增加 318． 86 万人。幼 儿园园长和教师共 130． 53万人，比 2009 年增加 17． 75 万人。学前教育毛入园率达到 56． 6%，比 2009 年提高了 5． 7 个百分点。但是，我国学前教育与基础教育一样，其 教育条件还存在着较为突出的城乡、地域差异。教育公平的 实现，首先应体现在平等地享有受教育的机会，其次，则是 平等地享受较为均衡的教育条件。正如前文所述，任何社会 都不可能完全做到绝对的均衡。但是，从构建社会主义和谐 社会的角度和社会正义的角度出发，我们的国家、社会理应 关注学前教育资源在城乡、区域分布的不均衡状况，并通过 政策、财政支持等措施，缩小其差距，使城乡儿童共同享有 较为优质的教育资源。

( 三) 学前教育公平应该关注弱势群体 根据管理学中的“木桶理论”和系统功能理论，木桶的 容量取决于组成木桶的最短的那块木板，系统的功能取决于 系统中功能最薄弱的环节。学前教育公平的实现必然受到弱 势群体的制约，特别是当弱势群体数量不断增加的时候，如 果不采取补偿措施，学前教育公平的实现就难以有进一步的 成效。学前教育应该消除对弱势群体的不均等对待，学前教 育应该使得处于弱势地位的儿童获得学前教育的比重在总 儿童数中的比例和弱势地位儿童在同龄人口中所占的比例 相等。