[基于语文学科核心素养的小学课程改革以武汉市江汉区LCC新读写素养课程改革为例]课程改革的核心素养

基于语文学科核心素养的小学课程改革以武汉市江汉区LCC新读写素养课程改革为例

一、核心素养与语文学科核心素养 “学科素养”，是“核心素养”下位的概念。它是受核 心素养引领，且为达成核心素养服务的。具体到语文学科， 具体到小学语文，应该培养怎样的核心素养呢？ 在“部编本”小学语文新教材培训会上，全国小语会理 事长、人民教育出版社小学语文室陈先云主任提出小学语文 核心素养的“四大清单”，即“理解能力”“运用能力”“思 维能力”“审美能力”。

湖北省语文教研员特级教师李作芳着眼于学生未来发 展和可持续发展，结合对课标中“语文素养”的解读，基于 小学语文教学实践， 梳理出小学语文核心素养的四种能力 表现，即阅读理解力、语言表达力、思维发展力、文化感受 力。笔者综合学习研究， 很认可上述概论中出现的三个高 频词：语言、思维、文化。我们聚焦这三个高频词研究江汉 区本土化的小学生语文学科核心素养的培养。

二、变革之思与本土行为 顺应互联网时代特征，放眼全球，结合江汉区小学生特 点，我们找到一个切入点、突破口———“LCC”新读写素 养培养，大胆实施语文课程改革，以期实现课程超越。

（一）目标定位：“LCC”新读写素养 “LCC”新读写素养，旨在激发和培育学生热爱祖国语 文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语言感受力和 表达力，发展批判性思维和问题解决能力，掌握学习语文的 基本方法， 形成良好的学习习惯， 关注学生学习经历，提 升学生语言素养。“LCC”新读写素养具有社会性、多元性、 多模态的特点。

简言之，“LCC”新读写素养具有一个“基点”两个“支 点”。一个“基点”是指中国文化自信。没有对母语文化的 热爱，就没有真正的语文教育。热爱母语是必备品格。两个 “支点”一是语言感受力和语言表达力，二是批判性思维和 问题解决能力，这是关键能力。

（二）顶层设计：谋创新建构 “互联网+”带来了各行各业的颠覆性变革，语文教育 也不例外。随着课改的不断深入，传统的学科边界必然会遭 遇挑战。这是由教育开放的号角催醒的。开放的教育会冲击传统学科间过分僵化的画地为牢。从本质上看，语文作为生 命的一种存在和表现，一种生活的表达与交际，其学习空间 的广阔正是它的本色状态。我们应当把生活和世界作为活语 文的“教科书”，这就对语文课程、语文课堂形成了一种倒 逼机制：
必须在更宽的程度上实行整合与超越。

如何将语文学科核心素养落实在课程设置与教学实践 中呢？ 1.绘制课程图谱，建立课程群落。

“LCC”新读写素养课程主要有两种类型：基础课程和 拓展课程。两类课程都强调以学生为中心，实用于生活，关 注学生学习经历，提升学生语言素养。（如图所示） 2.研制课程指南，设计研究路径。

基础课程。在原有的国家语文课程基础上， 适度突破， 走一条在整合中实现课程超越的新路。我们把“整合”界定 为一种教育运作，使不同的、原先分散的因素，彼此相互产 生出有机的联系和依存关系， 让它们按照某一既定目的， 以一种新的链接，形成强大的效能。在基础课程的整合教学 中， 我们联通现代文阅读、古诗文阅读和写作，以“学习 清单”“群读类学”“导图与表格”为脚手架，适度突破常 态教学，在传承中求变，在改变中坚守规律，“不变”之中 有融合，“变化”之中显和谐。

拓展课程。分为学科融合课堂和社会研学课堂两大类。

学科融合课堂，采取跨学科教学，拓领域转方式；
社会研学课堂，采取牧式教学，组链条提内涵。拓展课程的实施顺势 应时，时空灵活，形成知行合一的完整链条。拓展课程是我 们核心素养落地的课程改革的主阵地。

（三）谋定而动：求扎实功效 1.基础课程 语文是人类思想交际的重要工具， 有助于人的整体精 神世界的建设， 语言文字在各领域都有灵活运用的生态存 在，从而让思维、阅读、表达（写作）的视界沟通，视野开 阔。

课程形态与实施机制的一个重要特点， 取决于教材的 形式和内容。在基础课程中，适度突破课堂，在整合中实现 课程超越，往往更多地体现在教师对文本（课文）的处理与 重构之中。

在文本性质上整合超越。如将“课本”与“参考书”两 种性质本来不同的文本直接整合，将“教案”与“学案”直 接整合，提高学生自主阅读能力。

在文本形式上整合超越。如将课文的连续性文本和图表 的非连续性文本整合，两种文本表现形式互补，以及两种文 字（描述的语言文字和图表的语言文字） 互相照应。

在文体体裁上整合超越。如科普说明文与解说词、剧本 等多种文体整合转换。

在文本数量上整合超越。如群读类学这样的整合阅读策 略，引导得当，可以大大提高阅读效益。在文本读写转化上整合超越。阅读是“吸”，吸收精神 表达的养分；
写作是“呼”，把阅读中所得的丰盈的思维、 心境表达出来。生命就在这“呼吸”循环之中显示了它的强 大存在和无穷魅力。

2.拓展课程 学科融合课堂。我们积极探索超越学科的藩篱，打破学 科壁垒，开展学科联动，跨学科教学，这是一个具备自觉的 文化诉求和理论基础的融合性课程，属于“基于以更宽广的 人文素养为诉求的学科融合课程”。学科融合课程的探索， 必须同时认识到学科融合的优势和分科课程的必然性， 既 要融合在必需融合处， 又要分科在必要分开处。当然，如 何准确把握所谓的“合”与“分”的度，考验着教师对于课 程的驾驭能力， 并且同样需要实践反思与经验的沉淀、升 华。

社会研学课堂。即以社会实践活动为载体，突破单一学 科的限制，整合资源，跨界融合，采用以学生体验和感触为 关键，重视生活和自我的联合，深入对话、充分自主、相对 自由、促进自主有特色发展的牧式教学。身在一隅，心怀世 界。这种贴近天空和大地的深度学习，以课程开发与课程实 践提升学生的问题解决能力、沟通协作能力、创新素养、媒 介素养和数字素养等，让学生在走中学，见中思，行中反刍， 让书本知识活起来，让知识面更广。“思万物理，写万篇文”， 师生成长不断获得新的滋养。这将为网络时代的语文学科的跨界深度学习带来深刻启示。

3.三种范式 目前， 我们在拓展课程体系的建构中研究出三种模 态：前置范式、联通范式、消弭范式。

前置范式。“行是知之始，知是行之成”。前置范式就 是将社会研学课堂置于学科融合课堂之前。为“知”而先“行”。

鄂教版四年级下册第六单元以“中国文化”为主题。教师设 计“寻找美好中国年”语文实践活动，前置到寒假进行，在 积淀着悠久历史和文化元素的传统节日中，让学生用眼睛发 现年，用舌尖品尝年，用巧手装扮年，用妙笔书写年， 与 真实世界进行积极有效互动， 获得真切体验，丰富认知感 悟、丰厚语言积累，使学生亲身体验中国传统文化的浸润， 为课内的学科融合课堂学习增加感性认识，驱动学习的深度 发生。既以语言的听说读写作为基底，又有高位的精神价值 引领，学生的语言感受力与表达力以及语文应用的综合策略 与精神价值形成了动态的“立体样态”， 学生的批判性思 维品质与实践中解决问题的能力，在师生的互动交流中螺旋 上升。

联通范式。红领巾寄宿小学的联通范式“文道岐黄”将 传统中医文化引入课堂， 学生一边学文言文一边识中草药， 从三方面联通。一是联通传统文化。文言文是古代文明传承 的媒介，中医药学是国粹，两者都是老祖宗留下来的瑰宝。

联通古文与中药，纵贯古今，二者融合，独具中华魅力，陶冶情操，增强中国文化自信。二是联通语言材料。围绕文言 药草主题，编写两本教材：《文道岐黄- 文言文读本》以及 《文道岐黄—武汉中医药学基地研学绘本》。优选诵读内容， 以主题带动，引导学生的语言感受力与表达力走向深厚与深 远。三是联通实践活动。孩子们人手一本研学绘本来到中医 药馆， 在语文老师和中医专家的引领下，上了一堂能够“动 起来”的语文拓展课。让学生将求知、治学的收获，体现在 言语“表现”（精神创造）上，提高言语素养、能力，且获 得愉悦感、存在感。课后孩子们由衷说道：“以前对文言文 多是死记硬背，学习中药文化后，发现其中的关联和背后的 意义，就好理解了。” 这是一种古今在场、身心在场、思悟在场、情理在场的 深度学习，体现了知行合一、学以致用。是一种可以生发无 限智慧的集体思维训练。学生在浩如烟海的传统文化中得到 滋养，在他们的童年留下文言药草香！ 在以数字化标榜深 度学习的网络时代， 这样的学习更有体味和灵性。

消弭范式。消弭范式则是消除课内与课外学习、语文与 其他学科、教师的教与学生的学、知与行的界限。表面消除 了课程界限，实际是课程的高度融合，知行相伴，互融无碍。

以北湖小学“寰宇川行”消弭范式课程为例，有三步。

第一步是预学，以课内科学类文章阅读为重点，从“科学” 主题出发，让学生自学。第二步是研学，在学生课前预学文 本的基础上， 将课堂内的学习移至社会研学课堂———武汉科技馆。充分发挥牧式教学的最大自由度，让学生自主学 习、小组合作，对书本知识进行真切的印证与感受，课内外 学习没有界限。第三步是乐学，课后开放性的作业设计，让 学生从科学性特征中体会严谨表达之质，从知识性特征中破 解多样表达之法， 从趣味性特征中感悟生动表达之道。不 止是让学生了解了科学类文章的内容、语言文字、表达方式， 还让学生感受到科学精神、科研品质等，把教学真正还给“语 文”。鼓励学生关注生活、系统思考、全面发展，很好地培 养了学生的语文能力与核心素养。

心存继往，意在开来。语文教学要在跨学科融合（跨界 整合）中实现超越，让学生回归生活，提高灵活运用知识， 综合解决不确定的、复杂的实际问题的能力，以面对未来社 会的挑战。这是我们通过教研实践而树立的语文课改的价值 自信和道路自觉。