问题导学让学生在思辨中成长|成长与长大的思辨

问题导学让学生在思辨中成长

一、问题的提出 （一）“钱学森之问” （1）“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？” 这是著名的钱学森之问。

（2）统计：自恢复高考制度以来，全国各省市诞生了 3600多位高考状元，到目前为止，没有一位状元被发现已成长为卓越型杰出人才。

（二）杰出人才能力特征 从能力特征上推理，所谓杰出型人才必须具备创新意识 和创新能力，创新的前提是培养思维意识和思维能力。要培 养思维意识和思维能力，其前提则是培养问题意识和发现、 分析、解决问题的能力。

（三）《11版数学课程标准》的出台 将“双能”发展为“四能”突出强调了发现问题和提出 问题的能力。分析、解决问题涉及的是已知，而发现、提出 问题涉及的是未知。因此，发现与提出问题比分析与解决问 题更重要，难度也更高。同时《11版数学课程标准》将总体 目标中原来的“解决问题”改为“问题解决”，更加凸显了 对学生的问题意识以及解决问题的综合能力培养的重视。

二、名词解释 （一）课堂教学的划分 从教学内涵上看，课堂教学应从“教”的课堂逐步走向“学”的课堂。从低级到高级可划分为四个阶段：教师知识 讲授课堂——教师导学课堂——问题导学课堂——自我导 学课堂。

（二）什么是“问题导学型”课堂 “问题导学型”课堂将课堂教学的着力点转移到发现问 题、研究问题、解决问题上来。学生是以问题为主线的自主 学习或发现生成问题基础上与教师合作探究的学习课堂。其 教学本质应是让学生学会学习，最终学会终身学习和持续发 展。

三、“问题导学”课堂模式 （一）呼唤自主，思维在“问题导学”中开展 根据课本知识、教学目标、学生实际，将课堂教学的内 容转化成“问题串”。这样不仅使课堂教学的内容清晰明了， 而且使课堂教学的内容呈现与目标达成更加一致，为提高课 堂教学的针对性、时效性提供了保证。

案例一：《圆的认识》上课伊始，教师通过给出的基本平面图形，如长（正） 方形、梯形、平行四边形、圆等，在学生的分类中分离出圆。

然后欣赏生活中的圆，感受圆的饱满、圆润，引发学生对圆 的探究的内在驱动力。而后又听取学生对圆的浅层认识。进 而教师提出“你还想知道关于圆的哪些知识”，请同学们结 合自己所知所想进行自主研究，也可以借助“研究提示”进 行研究。

由此开始了以问题为纽带的“问题导学”式课堂。学生 独立思考、又或小范围交流、合作，使课堂沉浸在浓郁的研 究氛围里，积极提出自己的见解、相互补充，真正形成了学 习共同体。

（二）抛砖引玉，“问题导学”在思维中发展 《11版数学课程标准》将“双能”发展为“四能”突出 强调了发现问题和提出问题的能力。分析、解决问题涉及的 是已知，而发现、提出问题涉及的是未知。因此，发现与提 出问题比分析与解决问题更重要，难度也更高。课堂教学的 过程应以问题为纽带，确立双边关系。师生共同围绕“问题” 展开双边活动。

案例二：《百分数的意义和写法》教师首先组织学生对企业、乡村进行社会调查，了解改 革开放以来我国企业、农村发生巨大变化和人民生活水平逐 年提高的有关百分数统计数据。使学生感到在生产和生活中 经常要用到百分数，激发学生学好百分数的欲望。在学习中， 学生就能根据实际事例争先质疑问难，纷纷提出：“统计资 料数据为什么要用百分数，而不用分数或小数？百分数的分 子为什么可以是小数或可以比100大？百分数的分子、分母 可以约分吗？百分数的意义是什么？百分数与分数有什么 区别？百分数为什么都不带单位名称？”等问题。课堂呈现 出以学生发现生成问题基础上与教师合作探究的学习场面。

这样教学，不仅使学生体会到生活中处处充满数学，数学就 在自己身边，而且培养了学生能从现实生活中提出问题的能 力。

（三）凸显个性，“问题导学”在多样化中拓展 教学中应该尊重每个学生的个性特征，允许不同的学生 从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法， 用不同的知识与方法解决问题。一味模仿，因循守旧，就不 可能有什么创新。教学中，教师要注意培养学生问题意识， 鼓励学生提出各种各样标新立异的问题，使学生形成“凡事 都要问个为什么”的心理趋向。积极推进求异思维、发散思维，让学生在自主合作探究中形成创新意识。

案例三：《圆的面积》 圆面积的推导，通常是把圆转化为近似平行四边形或长 方形，由长方形的面积计算推导出“圆面积公式”。我们在 上课时，注意留有一定时间和空间让学生思考。有位同学就 提出：“能不能利用学习三角形面积的计算方法来推导圆的 面积公式呢？”这一提问，同学们的思维一下子放开了，也 很快找到答案：把圆平均分成16块，每4块拼一个三角形， 可拼成4个这样的三角形，再拼成一个大三角形。有的提出 了“能不能把圆拼成一个近似的梯形，再利用梯形的面积计 算方法推导出圆的面积计算公式。”这样拓展思维空间的教 学，学生不仅学会“质疑”，而且运用多种方法进行解疑。

从而让学生在质疑、解疑过程中自主探究发现，形成创新思 维意识及思维能力。

（四）欲擒故纵，“问题导学”在发散中深化 在教学活动中，目标是明确的，而思维却应是发散的， 操作是自由的，而结论是待定的。学生始终应该是积极主动 的，其思维在解决问题的过程中就能不断地得到深化。案例四：《分数的初步认识》 教师在学生认识了二分之一后，请同学们分别用长方形、 正方形、圆等表示出二分之一。教师引导学生思考“为什么 折法不同都可以表示1/2呢？”，进而引导学生抓住本质（把 一个物体，平均分成两份，表示这样的一份，就是它的二分 之一），进行适度抽象概括使学生深刻理解二分之一的意义， 在潜移默化中将学生的思维引向深入，有效培养了学生的抽 象思维能力。而后在学习了三分之一，直至八分之一之后。

教师又请同学们分别用长方形、正方形、圆等表示出自己喜 欢的几分之一。学生兴趣盎然地做完了操作。这时教师提 出：“不同的图形可以表示出相同的分数。相同的图形，能 表示出不同的分数吗？”学生根据刚才获得的抽象经验，抓 住分数的本质（把一个物体，平均分成几份，表示这样的一 份，就是它的几分之一）。这一思维过程给学生留有最大的 参与空间，在更高层次上实现了学习的“数学化”。

问题是思维的起始，解决问题的过程也是思维活动的过 程。因此，指向问题解决的课堂即“问题导学”型课堂的教 学目标定位，表象是直接的问题解决，更深层次的是思维品 质和学习能力的培养和提高。将我们的课堂转化成“问—学 —问”的课堂。培养学生将书本上的一个个句号，深化成一 个个问号，使学生带着问号来学，又带着更深层次的问题去思考。知识、能力、思维及个性品质等方面获得具体的进步 和发展的课堂，才是孩子期望的课堂。