【基于道德学习视角的师德培训有效性发展策略】

基于道德学习视角的师德培训有效性发展策略

一、当前我国师德培训的现状 道德本身的复杂性带来了道德教育的困难，而教师工作 本身的复杂性也带来了师德培训的困难。当前各类师德培训 整体上效果是不够理想的，主要表现为：其一，是明显的政 治化导向，以思想政治教育的方式来进行师德培训，形式上 以宣讲和政策解读为主；
其二，是绝对的理想化目标，基于 理想的教育设想和教育环境来进行师德培训，从而使师德培 训脱离教师的工作和生活实际；
其三，是过度的集体主义原 则，将教师的师德修炼附属于集体主义原则，过于强调“无 私奉献”作为核心的师德培训要求，忽视了教师个人的道德 生活体验；
其四，是呆板的知识化倾向，把师德培训简化为 道德认知，把师德培训等同于一般的知识性教育，重道德说教、轻师德践行。

当说教成为主要手段，当灌输成为基本方式，当师德规 范被生硬地推到教师面前，当师德楷模被高高树立为教师难 以企及的标准，这样的师德培训其实就忽视了师德行为的实 践性，弱化了培训教师的榜样作用，缺乏对教师以及教师工 作的尊重和关怀，难以生成教师自身真实的感受和体验，不 能建构师德培训的良好情境和氛围。它必定会让教师觉得离 自己太遥远，乃至内心反对和排斥，其结果就必然导致师德 培训呈现“低效”“无效”乃至“负效”的整体面貌。

二、师德培训的教师道德学习视角 道德是否可教？这是当前依然存在争议的问题。檀传宝 教授认为，认知学派说的图式、格式塔学派讲的格式塔、马 斯洛讲的超越性需要和移情实验等都证明儿童具有先天性 道德禀赋和先天的社会移情能力，因此主张“新性善论”， 提出德性只能由内而外地生成。[3]而有的学者则认为“美 德是不可教的”原因是没有可教美德的教师，美德知识中的 “知识”之不可教，教育之教非真正意义上的教。[4]在此 我们不过多讨论这个话题，而是适当转换视角，从学习者的 角度来思考怎样推动教师道德学习的发生和教师道德的内 化和养成。

探讨师德培训的有效性，我们就应考虑到培训过程的 “教”与“学”的问题。一个好的培训项目不只是看你“教” 了什么，更要看你的学员“学会”了什么，以怎样的态度“学”，有没有“学以致用”。把师德培训转化为教师道德学习的视 角，实际上是以立足于师德规范的传输和价值引导为旨趣的 传统培训模式开始向以立足于教师师德人格的内生型修炼 生成和自主建构的新的师德培训观转变。这种视角转变不是 一种简单的置换、取代，而是寻求一个合乎师德成长和修炼 规律新方向，努力建构以教师道德学习为核心的师德培训体 系。

教师道德学习其实就是一种合乎成人道德养成规律的 学习过程。据王逢贤先生的界定，德育过程即教育者根据受 教育者思想品德形成的规律，对受教育者的知、情、意、行 四个方面进行有组织有计划的影响，使他们形成一定德育任 务内容要求的思想品德的过程。[5]在此基础上，有论者提 出，德育过程的基本矛盾是社会与个人之间思想道德的矛盾， 实质是社会思想道德个体化和个人思想道德社会化的统一， 是社会发展所要求的政治、思想和品德的社会传递和社会继 承过程。[6]从学习者的视角来看，所谓道德学习就是接受 并内化社会共有规范，通过习得、参与、体验、反思并最终 综合构建等途径，形成并完善个体道德行为，催生行为改变 的价值性学习。社会思想道德在个体的转化和内化以及人的 思想道德社会化构成了完整的道德学习过程，而其中，人的 主体性始终是我们要重点关注的因素，只有学习者知情意行 的系统构建，才可能有道德的修炼和生长。知是起点，情是 燃点，意是攻坚点，行是落脚点，四者缺一不可，构成了道德学习过程的完美篇章。

教师的道德学习还得合乎成人学习的特点。成人学习是 在工作中学习，学习是为了更好地适应目前的工作岗位，是 基于问题的个性化学习。美国成人教育学家诺尔斯提出了 “成人教育学”概念，他认为，成人学习者的学习是一种自 我导向学习（Self-directed Learning），即“个体或借助 于或不借助于别人的帮助，诊断自己的学习需要，设定学习 目标，确定用于学习的人力和物力资源，选择并执行适当的 学习策略，评价学习结果的主动学习过程”。[7]诺尔斯认 为，成人学习者具有六个基本特征，即明确的学习需要意识、 独立的自我概念、重视个人已有经验的作用、以生活为中心 的学习准备状态、以解决问题为目的的学习倾向、以内在压 力为主的动机系统。[8]成人学习的自我导向，意味着成人 学习者在学习需要、形成学习目标、确定学习资源、选择和 实施学习策略、评估学习结果等方面，无论有没有他人的帮 助都会发挥主体性。

结合道德学习和成人学习两个方面的特点，我们就有必 要来重新审视师德培训的教师道德学习视角。从这个视角出 发，教师道德学习不仅仅只是一种获得师德规范的学习，更 是一种教师在师德规范的认知学习和具体的师德行为过程 中对师德价值追求和教师职业认同的一种崇高的情感体验， 以教师职业情感的生成和坚定师德信念的形成为目标，这个 目标的最终结果就是强化教师的职业理想、职业精神和职业操守。同时，教师道德学习更是一种建构学习，个体的师德 学习实际上是一种师德建构的过程，即由师德规范通过个体 的获得、体验、践行等内化为师德品行结构的过程。这种建 构是包括知、情、意、行的综合建构，它由师德规范的内化、 师德动机的激发、师德情感的促动、师德实践的检验等方面 构成，因而是师德结构要素多维整合的综合性建构。

三、基于道德学习视角的师德培训有效性提升策略 基于教师道德学习的视角，师德培训者要努力把握道德 学习和成人学习的特点，认真研究分析教师群体特征，做好 详尽科学的师德培训需求调研，联系教师的工作生活实际， 掌握其思想特点、倾向和障碍，了解其工作环境，深入熟悉 当前的教育环境，在培训过程中发挥师德培训的导向作用， 切实增强培训的实效性。

从道德学习的视角来看，提升师德培训的有效性策略有 三个，即培训内容优化、培训形式创新和培训文化营造。

（一）培训内容优化 培训什么？学员学什么？这是师德培训的重要考量因 素。在师德培训中，我们始终要贯彻“内容为王”的原则， 就是要精选符合教师道德学习需求的培训内容。师德理论、 政策解读、模范报告是传统师德培训常见的课程内容。传统 师德培训为人诟病的重要原因，是教师会觉得培训离自己很 远。比如来自于专家的师德理论、出于官员的政策解读和源 于教师楷模标兵的模范报告等，都会让教师认为这样的培训内容虽然重要，但似乎一直高高在上，或者不是自己急需的， 或者是自己做不到的。这样的培训，效果自然就大打折扣了。

我们并不是否定这些课程的合理性，而且认为它们不仅很重 要而且应该长期成为师德培训的重要内容。但在实践中，很 多师德培训的组织实施者刻意地要做所谓的“高大上”的师 德培训，因此在培训内容设计上就只有这“老三篇”，而和 学员工作实践紧密相连的职业理想、职业责任、职业修养和 职业纪律等，则往往被忽视乃至无视。

在实际培训过程中，我们还要根据参训者的学段特征、 工作年限、工作环境等因素对培训内容进行合理的取舍和优 化。例如，对于新任教师和骨干教师，他们在职业纪律方面 的学习内容就有很大不同，前者重在基本的教师行为规范化， 后者则重在对自我长期教学行为的反思和提升。再如，这两 类教师可能都面临着教师职业倦怠问题，但前者主要在于收 入低下和工作环境较差所致，因此需要培育他们的职业理想， 强化职业责任，提升职业修养等；
后者则主要在于教师专业 发展高原期所致，因此需要唤醒他们沉睡的激情，重新点燃 他们第二次教育生命，实现人生的蜕变。从道德学习的角度 来看，进行培训课程内容设计不仅要知道教师需要什么，而 且要让教师用自己喜欢的方式来学习。

（二）培训形式创新 怎样培训？学员怎样学？这是师德培训的难点。基于道 德学习的主体性原则和成人学习的自我导向特点，我们在设计师德培训方案时，一定要研究怎样丰富和创新培训形式。

从学习者角度来看，实际上就是培训者应该用怎样的方式来 驱动学员道德学习的积极发生和道德修炼目标的达成。必要 的专题讲座和报告或许是必要的，但绝不能仅限于此，而是 要选择、开发和创新丰富多彩的培训形式来吸引和带动学员 在轻松、快乐的学习氛围和情境中自由、灵动地学习，让他 们产生积极的道德情感体验，并有师德实践的“冲动”，坚 定他们师德修炼的意志。

正如檀传宝教授说的，“教育人的人在被教育的时候当 然也应当遵循‘因材施教’的原则。”[9]基于成人道德学 习的特点，我们要关注学员的个体性，关注学员之间的差异 性，并充分利用学员的既有经验和差异性来设计培训形式， 依托学员的主体性，在学员自主道德学习的基础上，通过合 作、参与、体验、分享、展示、实践、反思等来夯实师德学 习的效果。在实践中，世界咖啡、头脑风暴、行动学习、访 谈式、体验式、论坛式、沙龙式等多种培训形式，都可以灵 活运用到师德培训中来。通过提供平台让学员与培训者、学 员之间有大量的对话和思辩的机会，并通过必要的任务驱动 和训中训后的反思实践，以积极的评价来表达对学员师德修 炼的认可，其主旨是让学员更全面、更积极地参与到培训中 来，并最终强化师德培训效果。

当然，我们也要清楚，师德培训形式没有好坏优劣之分， 而是要根据培训内容选择合适的培训形式，让形式为培训内容服务。培训形式创新最根本的是努力去驱动学员的积极参 与和体验，变“被动接受”为主动创造，变“个体学习”为 “合作探究”与“同伴互助”，使学员不再是被动的角色， 而是奉献、分享和创造的主角。

（三）培训文化营造 培训文化如何？学员在怎样的环境氛围中学习？这是 师德培训的灵魂。要做有灵魂的教师培训，着力点是要使教 师从“要我学”到“我要学”，其中，文化的作用至关重要。

培训文化需要“物化”在培训手册、姓名牌、培训教室的标 语、横幅等可视化的地方，也应承载在培训团队的某位核心 教师乃至整个团队的精神气质和思想境界中。这就不仅需要 我们的培训教师有德、有才、有情、有心，也需要我们努力 关切学员的心理和情感需求，强调对教师的尊重，让他们积 极参与和体验，并通过榜样作用的带动，创造适合教师道德 修炼的氛围和环境，这就是培训文化的营造。

基于师德培训的特点，我们需要努力营造关怀型的培训 文化。在浓郁的温暖的彼此关怀的培训文化感染下，培训的 每个环节都沉浸在某种亲近、敬畏和感恩的文化氛围里，学 员的情感、态度和价值观在潜移默化中受到冲击和影响。这 就意味着，师德培训对培训师的要求是很高的，不仅要求其 道德高尚、教学培训能力突出，更需要他们在整个培训过程 中用心、用情地来组织实施培训工作。教师的人格魅力和细 致温馨的工作作风，能够让学员觉得亲近和温暖，这种“亲文化”或者“温暖教育”的文化氛围是点燃、激励和唤醒学 员的重要环境因素。

最好的教育，是让受教育者感受不到教育，而教育却无 处不在；
同样，最好的培训，也是让参训者感受不到在培训， 而培训却无处不在。这就是文化的力量！ 四、关怀型师德培训模式的构建 从学习的视角来看，一个好的培训课程或者培训项目是 要充分考虑到感性、理性和互动参与等多个元素的。感性直 抵人心最柔软的地方，理性让学员到达他想要的高度和深度， 互动参与让他发自内心地认可这是他自己的培训。培训内容 的优化实现师德培训范围的大小适当，培训形式的创新实现 师德培训心理的远近恰当，培训文化营造实现师德培训关系 的亲疏得当，结合培训内容这样显性课程的科学构建，以培 训形式和文化这样的隐性课程的带动感染，于此，实际上是 在尝试构建一种关怀型的师德培训模式。

关怀型的师德培训倡导实践性、强调培训者的榜样作 用、尊重参训教师的异质性、重视学员的真实体验和心理感 受。如诺丁斯所说的，它还意味着我们需要维系一种关怀型 的培训者和学员的关系。这种关怀型关系不是单向的，它一 方面是培训者的关怀者和被关怀者全身心地、开放地、无条 件地关注被关怀者，另一方面则是接受关怀的学员对培训者 的关怀做出接受、认可和回应。“不论我在生命中做什么， 或者遇见谁，我首先并且总应该是关心者或者被关心者。”[10]关怀式道德教育核心思想是：以关怀为取向的道德性应 该体现于教学、评价、管理等教育的每一个过程和方面。只 有重视个体性、具体性和学生真实感受的关怀性教育才是道 德的教育，只有道德的教育才能孕育有效的道德教育，才能 培养学生的道德理想，才能使之成为有责任感、有关怀意识 和关怀能力的关怀者，才能使其获得人生的幸福。[11]正如 关怀式道德教育为道德学习提供了强大的推动力，基于教师 道德学习视角下的关怀型师德培训模式，也必将为教师的师 德修炼注入强大的助推剂。

参考文献 [1]班华.师德的特殊意义[J].中小学德育，2014（1）. [2]教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升 培训质量的指导意见（教师[2013]6号）[Z].教育部， 2013-5-6. [3]檀传宝.论道德教育的可能性[J].教育理论与实践， 1999（11）；
檀传宝.德性只能由内而外地生成——试论“新 性善论”及其依据，兼答孙喜亭教授[J].清华大学教育研究， 2001（3）. [4]邢丽丽，任小漫.论美德之不可教[J].教育理论研究， 2011（2）. [5]王逢贤.学校德育过程特点初探[J].教育研究，1979 （3）. [6]张澍军.德育哲学引论[M].北京：人民出版社，2002：177. [7]Knowrles，M.S.Self-Directed Learning：A guide for learners and teachers[M].Englewood Cliffs：
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