论运用图式理论与元认知策略提高英语听力能力|元认知和元认知策略

论运用图式理论与元认知策略提高英语听力能力

摘 要：
图式；
元认知策略；
听力能力 一、 图式理论 1图式理论 2图式的概念 图式(schema)是指每个人过去获得的知识在头脑中储 存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织，是被学习 者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这 些信息丰富到学习者知识库中的过程。Bartlett认为图式是 指“对过去的反应或经验的积极的组合。Piaget指出图式即 动作的结构或组织，儿童的动作由于在相同或类似的环境中 重复而引起迁移或概括，形成图式。Cook将图式描述为人们 头脑中的“先存知识”、“背景知识”。Carrel和Eisterhold 把图式定义为学习者习得的知识构架(structure)。

Widdowson认为图式是认知构架，它使信息有条不紊地储存 在长期记忆中，并给预测提供依据[3]。“可以这样认为， 我们所具有的图式就是我们所具有的知识”(张必隐，1992)[4]。尽管各位学者对图式的概念表述不同，但表述的观点 是一致的，即图式是作为一种经过积极组织加工，存在于人 们头脑中的抽象和概括了的认知结构，对新知识的学习、理 解和交际非常重要。

3图式的信息处理方式 图式理论模式常涉及两种信息处理方式:自下而上 (bottom-up)和自上而下(top-down)[5]。前者指一些较低水 平的图式被激活以后，它们一定要激活较高水平的图式，即 由具体文字信息引起高一层次概念的反应，亦称“受数据支 配”(data-driven)方式，这也就是自下而上的加工。后者 “自上而下”的信息处理方式，又称“概念支配型” (concept-driven)，它是一个从抽象到具体的过程，即从高 层次的图式或背景知识开始，以它们来分析、处理新输入的 信息。而在处理信息时，这两种运作方式常常是在理解的各 个层面同时进行，因此Rumelhart等专家提出相互作用模式 ( interactivemodel)，以弥补自下而上和自上而下模式的 不足。

二、 元认知策略 1元认知的概念 美国心理学家Flavell(1976) 提出了元认知 (metacognition) [6]这一概念，它是指认知主体关于自己认知过程、认知结果以及相关活动的知识，其实质是人们对 认知活动的自我意识与自我调节，是对认知的认知。元认知 包括元认知知识和元认知策略两方面。Flavell又将元认知 划分为元认知知识和元认知体验两个方面，其中元认知知识 包括认知主体在认知过程中所获取的知识以及那些能够控 制认知过程的知识。

2元认知策略 学习策略是个人的学习方法和个人对自己的学习活动 进行调节与控制以提高认知操作水平的技能，它是学习方法 与学习的调节与控制的有机的统一体。密歇根大学的 Mckeachie等人将学习策略分成三部分：认知策略、元认知 策略和资源管理策略。O.M alley & Chamot( 1990) 指出元 认知策略是有关认知过程的知识，是学习者通过计划、监控 以及评估等方法对认知过程进行调整或进行自我管理，它包 括事先计划、选择注意、自我管理、自我监控和自我评价等 各种具体策略，它是成功地计划、监控和评估学习活动的必 要条件，对改善学习效果起着最为关键的作用[10]。

元认知策略概括起来有三类：计划策略、监控策略和调 节策略。计划策略指根据学习前对学习目标、过程等方面的 规划与安排的元认知策略。包括设置学习目标，安排时间， 预测重点难点，产生待回答的问题以及分析如何完成学习任 务等。监控策略指根据学习目标对学习进程、所采用的方法、 效果、执行计划情况等方面进行有意识监控的元认知策略。调节策略指根据学习进程实际情况对计划、学习进程、所用 的策略进行调整的元认知策略。

三、运用图式与元认知策略提高英语听力能力 在外语教学中，听力理解过程并非简单的、被动的解码 过程，而是主动的将听者已有的图式和输入的信息进行相互 作用的过程。李慧敏（2006）认为听力信息可以激活听者大 脑中的相关图式，使得篇章中的内容与听者头脑中的既有图 式互相作用，从而产生更为具体的意义;使得听者更加自觉 地考虑语境、排除歧义、准确判断；
为领会听力材料的内容 提供方向，从而对上下文做出合理预测[7]。而元认知策略 指有效学习一门外语而采取的管理步骤，如计划、监控和评 估。因此，要提高学生的听力理解能力，要将图式理论及元 认知策略相结合。

第一，计划策略阶段。对于学生来说，要根据学生听力 水平，制定合理的目标，并按计划严格执行。例如，语音差 的学生可以先从听音、辨音、掌握词汇发音开始，语音好的 学生可以听写纯正的英语新闻或听写英文歌曲。对于教师来 说，在课堂教学中教师应注重新旧知识信息的联系，设计听 前导入环节，要向学生介绍背景知识，提示线索，建立恰当 的图式或激活已有图式，以增加对输入材料的熟悉度，以提 升听力理解效果。刘绍龙（1996）的实验表明，提供与不提 供、具备与不具备相关背景知识对听力策略的运用及其频率 有明显的影响，即使语言/听力能力较差的受试者如果掌握了相关背景知识，他们所使用的听力策略接近或超过其他受 试[8]。因此，学生有必要积极建构新图式、拓宽相关图式， 有计划有策略的提高自身的图式知识。

第二，监控策略阶段。田星（2003）实验表明，学生听 力理解中出现误差的原因有音--字对应过程没有得到自动 化；
声音图式不正确；
对应的信息图式缺乏或不足；
短期记 忆存储能力有限；
注意力不集中或过度紧张等等[9] 因此， 学生应有意识的警觉自己在听力理解方面的问题，是否积极 加工头脑的认知结构，激活原有图式，信息处理方式是否得 当，而不要把精力放在弄清每一个词上，学生以运用相关的 背景知识，采取自上而下的学习策略来推测文章的大意，对 不清楚的地方不妨给予适当的容忍，已提升听力效果。

第三，调节策略阶段。改变所用的学习策略，有意识的 矫正学习行为，构建新的图式，拓宽已有图式。例如，当学 习者意识到他不理解听力材料的某一部分时，他们就会退回 去反复听材料或者放慢听力速度。调节策略能帮助学生及时 调整他们的学习行为，使他们补救听力理解上的不足。

四、结论 听力理解过程并非简单的、被动的接受信息，而是主动 的将已有的图式和输入的听力信息进行相互作用，有效建构。

因此，在第二语言听力教学中，学生应该自主建立新图式、 激活原有图式并且拓宽相关图式显得非常重要，并积极运用元认知策略。因此，对于学生听力理解的训练，学生应首先 运用元认知策略，坚持多听以建立声音反应图式、多读以加 强内容图式，以此提高听力能力。

参考文献：
[1]Bartlett·F·C·Remembering: A Study in Experimentaland Social Psychology [M]. Cambridge Uninversity Press，1932 [2]Rumelhart:D·E·Toward an InteractiveModel of Reading [A]. Academic Press，1977 [3]Widdowson:H.G.Aspects of Language Teaching.[M].Oxford University Press，1990 [4]张必隐·阅读心理学[M]·北京:北京师范大学出版 社，1992· [5]韦汉，章柏成，图式理论和中国外语教学研究的回 顾与前瞻，西安外国语学院学报，[J]，2004年9月，第12卷 第3期 [6]Flavell.J. H. M et acogn it ive Aspects of Problem Solving [ A ] . InR esnick， L. B. ( Ed. ) The N atur e of I ntel li gence [ C] . Hillsdale， N J:Erlbaum， 1976 [7]李慧敏，从图式理论看大学英语听力教学，北京第二外 国语学院学报(外语版) [J] 2006年第8期 [8]刘绍龙，背景知识与听力策略—图式理论案例报告，现代外语[J].1996年第2期 [9]田星，元认知与外语听力教学，四川外语学院学报 [J].2003年11月第19卷 第6期