【成人高等教育学生参与学习障碍的实证分析】

成人高等教育学生参与学习障碍的实证分析

到目前为止，对于“学习障碍”的概念，学术界还没 有确切、一致的定义。文献显示，国内外在该领域的研究中 被经常使用的词有：“教育参与障碍”、“参与障碍”、“学 习障碍”以及“学习参与障碍”。如在成人教育大辞典中， “参与障碍”是指参与者有参与教育活动的意向后，所面临 的阻碍其参与行为实现的困难或问题。[1]157台湾学者彭和 妹把“学习障碍”定义为：个人身心并无残疾或缺陷，但在 学习过程中却因个人因素如心理、生理或时间安排、以及非 个人因素如学校方面教育、课程等影响，而造成学习上有阻 碍、不便、不利或不适应的困难与问题。[2]黄富顺在论述 老年人的学习障碍中，把学习障碍分为参与障碍和学习问题。

其参与障碍是指参与者在已有参与教育活动的意向后，所面临的困难或问题阻碍其参与行为的实现。[3]我们通过对相 关文献进行检索，确定使用“参与学习障碍”一词，并将其 界定为：成人学习者在有了参与教育活动的意愿后，所面临 的阻碍其参与学习行为实现的困难或问题。本文使用的“参 与学习障碍”是指参加成人教育活动遇到的参与障碍，其中 的成人教育主要指成人学历教育。

国外学者对于参与学习障碍的研究，主要是对参与障 碍进行分类。Johnstone和Rivera率先将学习障碍划分为外 部的或情境障碍以及内部的或意向障碍，这为后继的研究奠 定了基础。[4]关于学习障碍的研究中最具代表性和最受广 泛认可的当属Cross的研究成果。Cross把成人不参与教育活 动的理由分为：情境障碍(Situational Barriers)、机构障 碍(Institutional Barriers)和意向障碍(Dispositional Bartiers)。[5]Darkenwald和Merriam在Cross的基础上把意 向障碍改为“心理障碍”(Psychological Barriers)，同时 增加了第四个障碍类型：“信息障碍”(Information Barriers)。国内学者纪军(2002)、唐世明(1996)、韦亚星 (2006)、李传银等(2006)也都尝试从不同的维度对成人学习 障碍进行了划分。通过检索相关文献，我们发现对于成人参 与学习障碍进行哲学思辨的研究较多，实证、定量的研究较 少，尚缺乏评价成人参与学习障碍的问卷，因而很难明确、 具体地了解成人学习者在参与学习时所面临的障碍。鉴于此， 本研究旨在编制一份适合测量成人参与学习障碍的调查表，对不同成人学习者所面临的学习障碍进行调查研究，期望准 确描述成人学习者面临的参与学习障碍。

二、研究方法和研究对象 1.研究方法及工具 本研究主要采用问卷法，通过自编问卷对研究对象进 行无记名问卷调查。首先，通过文献检索搜集成人参与学习 障碍的维度。综合国内外的相关研究成果，同时参考了 Darkenwald和Hayes的成人继续教育态度量表以及Belanger 与Valdivielso的关于成人未参与学习活动的跨国调查，并 结合开放性问卷结果，认为成人参与学习过程中的障碍主要 包括：情景障碍、机构障碍、心理障碍、信息障碍。情景障 碍来源于人们生活的社会、文化和经济背景，还与其它个人 因素有关。[6]包括：学习费用过高、家人不支持、学习氛 围缺乏、工作单位支持力度不够、缺乏时间、交通不便等。

机构障碍包括：管理服务、教师、评价、学习内容、教学等 方面存在的障碍和困难。意向障碍包括：对学习的认识、信 念和态度；
对自身学习力的判断。信息障碍包括：学习者对 学习信息的获取和选择的困难。经由归类、删减、修改，编 成“成人学习者学习障碍问卷”初稿，包括50道题目。其次， 请专家对初稿进行审定，再进行修改，最后编成42道题目， 然后对抽取的样本进行测试，要求被试按照自身的实际情况 回答所列出的学习障碍与自身在学习时符合程度，包括“完 全符合”、“符合”、“不清楚”、“不符合”、“完全不符合”五个等级，经修改后形成正式问卷共31道题目，其中 项目14、项目24和项目28为反向设计项目。本问卷的信度以 内部一致性系数(Cronbach α系数)来表示，结果表明，本 问卷各个因素的内部一致性系数为0.791。共发放问卷750份， 回收问卷683份，其中有效问卷624份，有效率91%。

2.研究对象 被试包括在广东某高校开放学院学习的学生250名， 夜大学生250名，函授学生250名。为使样本具有代表性，在 取样时，注意到不同类型的成人学习者抽取人数的比例分配， 并注意到性别、年级、年龄的分布。其中男学员270名，占 43.3%，女学员占56.7%；
根据人口统计数据得出学员的年龄 集中在21～30岁之间，约占总人数73.2%，40岁以上人数最 少；
未婚者居多，约占总人数的79.6%；
学员的最高学历集 中在专科，约占总人数的59.4%；
学员的学习类型分布均匀， 其中开放学院约占总人数的32.5%，函授约占总人数35.3%， 夜大学约占32.2%；
一、二年级居多，约占总人数的87.5%；

工作年限集中在1-5年，约占总人数的79.4%。

3.统计方法 本研究所得数据由SPSS for Windows 16.0进行统计 处理。

三、研究结果分析 1.成人学习者的参与学习障碍现状分析 在共计31个项目中，按照分数从大到小排列，分数高意味着障碍大，排在前十二位的项目依次是：A3(家人不支 持)、A20(家里有孩子或者其他家庭成员需要照顾)、A1(参 加学习的费用过高)、A7(缺少提供辅助学习服务的相关机构， 如图书馆、网络中心、社区学习中心)、A31(前往学习场所 的交通不便)、A19(在使用学校的图书馆或其它学习资源时 受到限制)、A26(学校教学设备陈旧)、A6(生活中缺乏崇尚 学习、热爱学习的氛围)、A25(教学进度过快，没有时间消 化)、A8(对于学习感到很吃力)、A2(学习能力不强，学不好)、 A29(没有时间来参加学习)，上述各项得分均在4分以上(总 分为5分)，见表1。其中情景维度得分在4分以上的项目有7 项；
机构障碍3项，其中在管理方面2项，教学方面1项；
意 向障碍2项，分别是学习者对学习力和学习的自我效能感的 认知。在所有的项目中，得分在3分以下的只有两项，分别 是A24(学习是一种负担)、A14(教学方法不适合成人学习者 思维特点)，表明学员在这两个方面遇到障碍相对较小。

2.成人学习者在各个不同维度的参与学习障碍分析 本次调查显示，成人学习者在参与学习的过程中面临 的学习障碍是不同的，其中情景障碍维度的得分最高，平均 分达到4.145，其次分别是机构障碍、意向障碍和信息障碍， 这与前面的参与学习障碍在各项目的分布一致，而且分布较 为集中，意味着学习者面临的参与学习障碍有着较大的一致 性。见表2。由于信息障碍所包含的项目较少，防止出现统计偏差， 因此在检验各障碍维度的差异显著性时只考察了情景障碍、 机构障碍和意向障碍，并且通过多重比较我们发现：情景障 碍与机构障碍，情景障碍与信息障碍，机构障碍与信息障碍 差异均显著，且显著性水平均小于0.01(如表3)。

信息障碍是学员获取信息的渠道不畅通，学员不能及 时有效地获取信息。本调查是以“很容易获得有关教育机构 的专业设置和课程安排等信息”为判断标准，了解学员在获 取信息方面的困难。其中1是表示完全符合；
2是表示符合；

3是表示不清楚；
4是表示不符合；
5是表示完全不符合。从 图1中可以看出，有47.54%的学员认为自己在参与学习的过 程中面临信息障碍。

图1 成人学习者信息障碍分析 3.不同学习类型的成人参与学习障碍分析 函授教育、夜大学、开放学院是几种不同的成人学习 形式。其中函授是运用通信方式进行的一种远距离教育，学 员以自学函授教材为主，面授为辅。教学环节包括自学教材、 面授辅导、通信答疑、集中实验、实习、讲评作业、测验阶 段、期末考试或考查、毕业论文设计或撰写论文。夜大学是 成人学历教育的另一种学习形式，即利用工作之余时间对在职人员进行教育与培训活动。开放学院是一种“宽进严出” 开放型自学考试高等教育。不同学习类型的成人学习参与障 碍存在差异，如表4所示：开放学院学生面临的学习障碍最 大，其次是函授，最小的是夜大学。

不同学习类型的成人学习者在参与学习的过程中面 临的主要障碍既有普遍性又有一致性。对于成人夜校，排在 前三位的学习障碍分别是：A3(家人不支持)、A20(家里有孩 子或者其他家庭成员需要照顾)、A31(前往学习场所的交通 不便)；
函授教育，排在前三位的学习障碍分别是：A3(家人 不支持)、A4(学习内容脱离实际，没有实际用处)、A1(参加 学习的费用过高)；
开放学院排在前三位的学习障碍分别 是：A19(使用学校的图书馆或其它学习资源时受到限制)、 A1(参加学习的费用过高)、A3(家人不支持)。经过多重比较 发现：函授与夜大、开放学院与夜大在学习障碍上差异显著 (如表5)。

4.不同年级的成人学习者参与学习障碍差异分析 调查发现：二年级的成人学习者障碍最高，其次是三 年级和一年级，这有可能是二年级学习时间更长，对教学管 理和教学过程更为熟悉，因而对于学习障碍的了解更为全 面；
三年级的成人学习者虽然同样了解参与学习过程中的学 习障碍，但随着学习的深入，对于学习方法的掌握和自我学习力判断要比一年级的学员强，因而面临的学习障碍要比二 年级少一些(见表6)。

通过对不同年级的成人学习者参与学习障碍进行多 重比较发现：一年级与二年级，一年级和三年级的参与学习 障碍差异显著(见表7)。

图2 不同工作单位对参与学习障碍的影响 5.不同工作单位对参与学习障碍的影响 以往的研究发现，职业对于参与学习障碍有影响，职 业水平较高者参与障碍主要是时间问题及工作责任问题；
而 非技术工人所反映的参与障碍主要是费用问题、没有时间、 信息障碍等。从我们的调查发现：来自政府机关的学员面临 的学习障碍最大，其次是个体户和自由职业者，最小的是集 体所有制企业和私营企业。见图2：图中数字依次代表：1是 政府机关，2是事业单位，3是国有企业，4是集体所有制企 业，5是私营企业，6是外资企业，7是个体户或自由职业者， 8是其他单位，9是待业中。

6.其它方面对成人学员参与学习障碍的影响 工作年限与学习障碍的平均分、情景障碍、机构障碍 呈负相关，但相关系数不高，分别为-0.048、-0.021、-0.024， 与意向障碍呈正相关，同样相关系数也不高，为0.096*，但达到了显著水平，P=0.018(P＜0.05)。见表8：
性别对于学习障碍的影响不显著，但是男性学员在 A4(学习内容脱离实际，没有实际用处)、A24(学习是一种负 担)、A8(对学习感到很吃力)上高于女性学员，而在A20(家 里有孩子或者其他家庭成员需要照顾)、A29(没有时间来参 加学习)项目上的得分比女性要低。见表9。即男性学员学习 的自我效能感低于女性，对学习没有信心和更倾向于认为没 有自己想要的课程，而女性反映的学习障碍有家庭责任，有 儿童需要照顾，以及没有时间。

年龄对参与学习障碍的影响也不显著，但总体上30岁 以上的成人学习者遇到的参与学习障碍平均分(3.86)要高 于20～30岁参与学习障碍平均分(3.82)和20岁以下成人学 习者遇到的参与学习障碍平均分(3.83)，而且年龄较大的学 员在交通和学习能力方面的障碍要高于年龄低的成人学习 者。此外，可支配收入等级与项目1(参加学习的费用过高) 呈现相关，相关系数为-0.133**，而且相关系数达到显著性 水平P=0.001(P＜0.01)，即收入越高的成人学习者面临的学 费障碍越小。同时收入等级与项目A28(很容易获得有关教育 机构、专业设置和课程安排信息)也呈负相关，相关系数 -0.064，即收入越高的成人学习者越容易获得关于学习的信 息。最高学历与意向障碍呈负相关，相关系数为-0.043，即学历越高的成人学习者对于学习的自我效能感的判断越高， 面临的意向障碍越小。

四、结论 综合上述调查结果分析，得出以下主要研究结论：
1.参与学习障碍的普遍性 所调查的成人学习者普遍存在学习障碍。调查显示所 有被调查者平均分在3.887，即全部被调查对象在一定程度 上都存在参与学习障碍，其中有31%的调查者平均分在4分以 上，即认为问卷描述的参与学习障碍符合自身的实际情况。

2.参与学习障碍的主要表现 参与学习障碍主要表现为情景障碍、机构障碍、意向 障碍、信息障碍，所调查的成人学习者面临的情景障碍最大， 参与学习障碍存在个体差异。情景障碍主要有：“参加学习 的费用过高”、“没有时间来参加学习”、“前往学习场所 的交通不便”、“家里有家庭成员需要照顾”；
机构障碍主 要有：“学习内容脱离实际，没有实际用处”、“学习资源 的使用受到限制”、“教学设备陈旧”；
意向障碍主要有：
“认为自己学习能力不强”、“学习是一种负担”；
信息障 碍主要有：成人学习者获取学习信息的渠道不通畅。

3.参与障碍的个体差异 国内外的研究显示，参与学习障碍与个体社会人口变 量有关，如性别、年龄、社会经济等等，这与本研究的结论 是一致的。不同类型的成人学习者面临的参与学习障碍既有普遍性也有特殊性，男性面临的意向障碍大于女性学员，而 女性学员面临的家庭负担更重，没有足够的时间参与学习， 低收入者更倾向于认为学习的费用过高，学历较低者对于自 我学习力的判断低于学历较高者。