精彩时刻生成条件【在三派鼎立中生成精彩】

在三派鼎立中生成精彩

一、确立派别，打开教学引擎 引擎，指发动机，其功用是带动其他机械工作。也就是 说，有了引擎的带动或推动，其他机械才可以运行起来。笔 者由此联想到语文课堂——无论是传统课堂预设的教学流 程，还是“生成课堂”现场自然产生的教学流程，它们都需 要“引擎”来带动或推动。这种用来带动或推动其他教学环 节的先行性、关键性的教学环节，我们可称之为“教学引擎”。

它的归属权属于学生，那么如何让学生来操作教学引擎呢？ 李老师总结出了“提问与讨论”“分享与交流”“表态与辩 论”“朗读与议论”“主持与讨论”“讲课与讨论”“批注 与交流”等若干种课堂启动模式。

在上课之初，李老师就把《劝学》和《师说》两篇文章 放在一起，先归纳出它们的异同点，然后用“请同学们将这 两篇文章比较一下，说一说你更喜欢哪一篇”这一问题进行现场调查，连同自己，举手表决，最后确定了“荀派”“韩 派”和“辩证派”这三个派别，运用“表态与辩论”这一启 动模式，使课堂获得最初的动力，学生很期待接下来的各派 在文中寻找理由并且进行辩论的过程。为了捍卫自己的立场， 学生会对文本投入极大的学习热情，积极亢奋地解读文本， 这样他们就处于“愤悱”的状态，课堂教学引擎就此打开， 很自然地带动起后面的教学环节。

二、自然生成，顺势解读文本 教学引擎打开后，课堂才真正开启风景之旅。在那个“辩 证派”的学生表态说“两篇各有利弊”时，李老师顺势而下， 问他两篇文章的“利”分别是什么、“弊”分别是什么。这 个问题很开放，学生的回答，无论是内容上的还是写法上的， 都决定着课堂教学内容的走向，而学生怎么回答是老师不可 预期的，也是师生所期待的，这是生成课堂的一大魅力所在。

该生的答案是这样的：《劝学》用了许多比喻，读起来比较 容易理解和接受；
《师说》大篇幅地运用议论和说理，还夹 杂了一些例子。一看便知道是针对写法的，老师以“什么地 方有例子，你能不能告诉大家？”一问，让这位同学在文中 找出例子，在辨析中明确什么才是真正的举例，就此顺势解 读文本中所用的举例论证，指导此论证的答题方法。由举例 论证再联系到引用论证，师生共同研讨引用论证的特征和作 用。

在解决辩证派学生问题之后，李老师不忘“荀派”的存在，用“难道荀派这么容易就被打败了？那我们韩派和辩证 派就不战而胜了啊。有没有哪位同学来和我们辩一辩，你们 支持《劝学》总归是有理由的吧，除了刚刚说的那些，还有 没有其他的理由？”这些话来激励“荀派”学生起来发言， 借此形成辩论的第二波。果然有学生回答：“《劝学》朗朗 上口，读起来像顺口溜一样。而《师说》是一大段一大段的， 很拗口，背起来很吃力，所以我觉得《劝学》比较好。而且 《劝学》在讲道理的时候都是一环扣一环的，还大量地使用 了正反对比论证，很有说服力。”李老师就着“正反对比论 证”又抓住了一个教学契机：“照你这么说，《师说》就不 善于用正反对比啦？”这一问很自然地让回答问题的学生从 文中找出对比论证的内容，做到有理有据。而“荀派”继续 辩论，用“比喻贴切”来证明其好，李老师则抓住学生所说 的“朗朗上口”，提问“为什么有这样的效果”，在学生找 到运用排比、对偶等修辞手法后，李老师由文本中的偶句引 出“赋”这种文体，为后面教学内容的展开埋下伏笔。

有人说过，教学就是即席创作。李老师的这场“即席创 作”，就是在教学现场的不断生成中，给我们带来一帧又一 帧美丽的课堂风景！ 三、互联聚焦，彰显教学机智 所谓“互联”，是指教者于助学之时，在文本的不同信 息之间（通常是两个方面的信息）发生的有意义的多维（通 常是双向）联结。而学生在深度学习文本时，头脑里也会发生一定程度上的互联现象。要让思维互联的学生主动提问、 自由探究，语文教师自身更要深度备课，让文本信息建立复 杂的联系，以便使自己的思维同样处于互联状态，在课堂上 随机切人文本，自然生成教学内容。在生成课堂上，互联也 是教师和学生围绕文本展开的双向互动。

在这两节课中，李老师让学生在已经学习《劝学》的基 础上进行《师说》的学习，温故知新，学习这两篇文章形成 前后互联的状态。由找出“更喜欢哪一篇”的理由人手，学 生在比较辩论中，赏析两篇课文在文体特征、思想内容、论 证方法、语言特点、文学主张等方面的异同点，从中重点学 习《师说》。在学习过程中，李老师引导学生以《劝学》中 的偶句为起点，回溯骈文的发展概况，抓住其浮华空洞的缺 点，引出韩愈倡导“古文运动”的缘由，形成相关信息的彼 此互联；
在探讨韩愈“注重语言的创新性”这一问题时，李 老师由文中的一句话联系到当年的江苏卷高考作文题，表达 出自己对青春的创新理解，再联系到秦少游对爱情的看法， 超出了一般人的眼光，又联系到王勃对知己的不落俗套的表 达，用这样的发散式思维，很好地联系学生已有的知识经验， 激发学生寻找古诗文中的同类信息，形成了相似联想的互联。

关于“互联”，江苏青年名师洪劬颉曾做出这样的归纳和评 价：“李仁甫老师‘互联思维’的创新之处就在于他为教师 应对学生的信息交流时提供了三类五种假定性互联方式：点 面互联（切点联面、切面联点）；
彼此互联（切此联彼）；
内外互联（切内联外、切外联内）。这为教师面对纷繁复杂 的学生思维提供了一种智慧的应对之法，是教学机智的技术 路径。” 如果说“互联”是放，那么“聚焦”就是收。所谓“聚 焦”，就是指在助学之时，教者从不同内容之间的多维互联 中提取出本质的东西（或精髓）。在生成课堂上聚焦无处不 在：课堂开始几分钟之后，进行一段时间之后，课堂结束之 时，都可能需要聚焦。它不是预设的固定性步骤，而是随着 学生学习进程的展开，为助学而预备的随机性环节。

四、以文带言，保持阅读本色 长期以来，文言文教学一直存在着如何处理“言”与“文” 两者关系的问题。重“言”轻“文”，学生学到的只是文中 的古汉语知识，对文本内容的理解流于表面；
重“文”轻“言”， 往往会造成对文本的架空分析，学生对文言知识的积累也会 落空。折中的处理方法是先“言”后“文”，就是先帮助学 生疏通文意，整理知识点，再引导学生理解内容，赏析写法。

这种教法非常程式化、固定化，难有意外生成的惊喜，对于 比较长的文章，这样处理非常耗时，效果也不佳。

生成语文的每一节课，都有学生课前预学的准备过程， 这个过程至少提前3天，学生要完成由浅入深三个级别的预 习内容。就文言文来说，教者在真正教学这篇课文之前，学 生已经完成了对字词句的翻译，自行疏通了文意，不需要教 者再在课堂上照本宣科地机械讲解，在预习过程中学生还针对文本内容提出了不少于3个问题。在课堂上，各个学生带 着课前自学的成果和问题，集中起来汇报、互相学习和交流 经验，进行课上汇学。而其中探讨的问题多是针对文本内容， 这样学习起来自然就将重点落在“文”上了，保持了文言文 作为“文”的阅读风貌。

在这两节课上，李老师遵循“在整体阅读中积累文言知 识”这一文言文学习的基本规律，根据学生在课堂学习“文” 的情况，随机融进对“言”的强化积累。比如在探讨“孔子 拜师”这一举例论证时，涉及“圣人无常师”一句，李老师 随即追问：“‘常’什么意思？”以此来引起学生对该词解 释的注意。再如在讨论文章第二小节的对比论证时，针对 “‘师道’中的‘师’怎么解释？”发问，在学生确定为“意 动”之后，李老师趁势和同学们一起探讨“出”“下”“耻” “圣”“愚”等词语的词类活用，顺道关注“耻学于师”的 句式特点，通过“所以”一词归纳出“所”的意义和用法， 在探讨“其皆出于此乎”一句中“其”的用法时，总结“其” 表达的几种语气。这样，以“文”带“言”，既能突出文中 重点的文言现象，又不破坏对“文”的整体赏析，达到了一 箭双雕的效果。

以上四点是笔者对这节课的主要评价，当然在这节课上 李老师还表现出平等的教育观，在助学过程中大量使用鼓励 关怀性的言语，用委婉的方式纠正学生的知识性错误，因势 利导地教育学生如何做人等等，不仅彰显出教师对学生的理解与友善，也保护了学生踊跃参与课堂的积极性，让他们在 自信轻松的课堂气氛中主动学习和交流，从而产生一次又一 次的课堂精彩。黄厚江老师认为：“文言文教学的内容应该 包括四方面内容：一是文言，二是文章，三是文学，四是文 化。”在两节课上，李老师做到了四者的自然融合，通过学 生丰富的学习活动，在不断生成中达到了“四文”统一的境 界。