【浅析道德教育与道德的教育】道德与道德教育

浅析道德教育与道德的教育

一、“道德教育”与 “道德的教育”的分疏 按照学者们的解释， “道德教育是指依据一定的目的，在遵循教育规律的 基础上，对人们进行的有组织有目的地施加系统道德影响的道德活动”。由此可 见， “道德教育”之所以成其为“道德教育”，主要在于两个方面。第一， “依 据一定的目的”。这个 “目的”是一种道德的目的，它包含了培养道德人格、 塑造内在道德品质、形成外在道德风尚等诸多方面，而其核心则在于道德人格的 养成，所以罗国杰说，“道德教育过程，应当与人们道德人格的形成和完善过程 相一致”。第二，“施加系统道德影响的道德活动”。“影响”主要包括知、情、 意、行等各个方面，这些影响的产生都需要依赖于系统的教育活动。因此，学校 通过课堂讲授、课外实践等各种形式的道德教育活动，对受教育者施加系统的道 德影响，提高他们的道德认识、陶冶他们的道德情操、锤炼他们的道德意志、帮 助他们确立道德信念、促使他们付诸道德行动、最终帮助他们养成道德习惯。

从这里我们可以看出， “施加道德影响的道德活动”是服务于道德人格培 养这样一个特殊的 “目的”的，也就是说，前者是服务于后者的手段，前者受 后者支配，而后者依赖于前者来实现。简言之，道德教育就是一种以塑造道德人 格为目标、以道德作为教育内容的教育活动。本文中的 “道德教育”主要在狭 义上使用。“道德的教育”与 “道德教育”从构词上看，就在于有 “的”与无 “的”的区别，因此，为了弄清 “道德的教育”与 “道德教育”的差别到底在 哪里，有必要先弄清这个 “的”的含义。按照《汉语大字典》的解释，“的” 具有多重含义，而与这里比较接近的应该有以下两种解释：第一，“用在定语后，表示修饰关系。如：铁的纪律;新的生活”;第二， “表示领属关系。如我的母 亲;无产阶级的政党”。在第一种含义中，“的”之前的字词用来形容 “的”之 后的字词所指代事物的属性或特点，在这个结构中，其重心在“的”之后的词上。

如生活可以有不同的样式，既有新的生活，也有旧的生活;既有好的生活，也有 坏的生活，但不管如何，它们都属于生活的范围，只不过他们在性质上有所差异 而已。在第二种含义中，词语结构的重心在 “的”之前的字词上，后者构成了 前者所有关系结构中的一种关系，如我拥有各种各样的关系：爸爸、妈妈、爷爷、 奶奶、外公、外婆、老师、学生等等，但这些关系都是属于 “我的”，都围绕 我而展开。如果从领属关系的意义上来理解 “道德的教育”，那么与它相应的 就有数学的教育、物理的教育、化学的教育等等，因此， “道德的教育”实际 上就是 “道德教育”。从语言简洁性的角度来看，这种用词方式就显得过于啰 嗦，因此，在现实生活中，人们在表示此含义的时候都会用 “道德教育”而不 用 “道德的教育”。既然 “道德的教育”中的 “的”不是在第二种意义上使 用的，那么它只能是在第一种意义上使用的。也就是说，在“道德的教育”一词 中， “道德”是被用来修饰、形容 “教育”的，“道德”表示 “教育”的一 种特点或属性，也就是这个 “教育”是 “道德的”“教育”，而不是 “不道 德的”“教育”，因此，与“道德的教育”相对的不再是数学的教育、物理的教 育等，而是 “不道德的教育”。“道德教育”与 “道德的教育”之间存在着严 格的区别：前者强调的是教育的目的和内容;后者强调的是教育的特征和属性。

目的、内容与特征属性之间当然会存在着一致性，但是这种一致性是就应然性而 言的，目的和内容的高尚性、道德性决定了道德教育活动本身也应该是高尚的、 道德的，然而，应然性并不能简单地等同于现实性，实现从应然到现实的跨越还 有一段漫长的道路要走，在行走过程中就有可能会偏离目标，从而使得特征和属 性发生变化。然而在现实中，人们似乎不愿意做此分析，而是简单化地认为，道 德教育就必然是道德的教育，忽视了道德教育变成不道德的教育的可能性，对于 道德教育中不道德现象的发生疏于防范，从而不能有效地防止 “道德教育”变 成 “不道德的教育”。二、“道德教育”与 “道德的教育”的混同 人们之所以把 “道德教育”混同于 “道德的教育”，或者说，人们之所以 认为 “道德教育”就必然是 “道德的教育”，虽然二者之间字面上的相近性是 其中的一个重要原因，但是更为重要的还是与人们心目中所崇奉的伦理道德观念 有关。

在人类历史上，对于行为的道德评价方式主要有两种：一是动机论，认为衡 量一个行为的道德性质及其价值主要依据行为的动机;一是效果论，认为应当从 效果而非动机出发来衡量行为的道德价值。在马克思主义看来，动机论与效果论 都只抓住了行为的某一极，因而都是片面的，为了正确地衡量一个行为的道德价 值，就必须坚持动机与效果的辩证统一， “唯心论者是强调动机否认效果的， 机械唯物论是强调效果否认动机的，我们和这两者相反，我们是辩证唯物主义的 动机和效果的统一论者”。这里的 “辩证统一”不仅是指我们既要考察行为动 机，又要考察行为的实际效果，而是指我们要把行为作为一个包含动机与效果的 整体，我们要从动机到效果的完整过程出发对行为作出道德评价。虽然中国哲学 比较推崇中庸，希望凡事不要走极端，能够在两个极端之间找到合适的中点，从 而实现两极之间的有效融合，然而在现实中，中国人往往会偏离中庸之道，无所 不用其极。

譬如在中国历史上，以“四书五经”为代表的经典伦理主要是推崇动机论， 而这在社会精英阶层当中被遵循;以 《增广贤文》等通俗读物为代表的世俗伦理 则推崇效果论，这为普通民众所广泛遵循。虽然当前中国已经实现了从传统到现 代的转换，指导思想也由儒学变成了马克思主义，但是中国人的道德心理并未从 深厚的历史传统中摆脱出来，中国人仍然习惯于用动机论或效果论来对行为进行 道德评价。正如前文所言，行为展开为一个完整的过程，动机与效果不过是一个 完整行为过程的两个端点而已，而这两个端点之间还包含着行为的手段、行为的 方式等诸多方面的内容，而正是这些内容才将动机与效果有机地结合起来，使动 机不至于成为纯粹的思想观念，而是展现为现实，产生出实际的社会效果。然而 执著于动机论或效果论，都忽视了这样一个重要的中间环节。动机论并不讲究行为手段和行为方式，认为它们是服务于效果的，而实际效果对于动机论来说并不 重要，因为坚持 “只有出于责任的行为才具有道德价值”“一个出于责任的行 为，其道德价值不取决于它所要实现的意图，而取决于它所被规定的准则。从而， 它不依赖于行为对象的实现”。效果论则重视目的的实现，为了实现目的就会不 择手段，因此只要能够实现目的，什么手段都可以使用，“效果论过分强调了善 的后果的重要性，因此隐含着这样的可能，即任何行为，不论怎样不道德，只要 能带来最好的后果，就可证明其合理性”。正是因为中国人长期游走于动机论和 效果论的两极，忽视了从行为的整体出发来对行为进行道德评价，从而导致中国 人对行为手段和行为方式没有给予足够的重视，有时为了实现动机和达到目的会 不择手段，因为在中国人看来，行为手段和行为方式本身是中性的，不具有道德 性，其道德性依赖于动机或效果。中国人这样一种伦理道德观念，不仅体现在日 常行为的道德评价上，同样也在道德教育当中得到了反映，那就是把 “道德教 育”直接等同于“道德的教育”。对于所有教师来说，教书育人既是一项职业， 也是一项事业，因此每个人都抱着善意的目的来从事教育工作，都希望自己的学 生能够成才成人，因此，从动机上来说， “道德教育”就是 “道德的教育”。

成人这个目标由于其模糊性，在当今中国的教育中并不为人所重视，人们更多地 是把成人等同于成才，认为一个学生成才就是成人了，而成才的标志就是学好课 本知识，考上理想的大学，找到理想的工作。在这样一种成才观念的指引下，教 师们拼命追求成才的效果，道德教育就变成了知识教育，教师们要想法设法、不 择手段地去提高学生应付考试、获取高分的能力，只要学生成才了， “道德教 育”自然就是 “道德的教育”。实际上，在这两种道德观念指导下，道德教育 实际上都存在着沦为不道德教育的危险。在这两种观念指导下，教师们只关注了 道德教育的起点和终点，没有充分考虑教育手段和教育方式的道德性，从而在道 德教育过程中，为了追求所谓的良好目的，采取了一些非道德甚至是反道德的教 育手段和方式。

三、“道德教育”走向 “道德的教育” “道德教育”是一种教育活动，而 “道德的教育”是对教育活动的定性。如果从本性上说，所有的学校教育活动都应该具有道德的性质，而这对于道德教 育尤其重要，最理想的 “道德教育”就应该是一种 “道德的教育”， “道德 的教育”应该是 “道德教育”的本性要求。因为道德教育不是一种知识的教育， 在知识教育过程中，教师是以一种超然物外的姿态来讲授客观知识。也就是说， 学生不会将教师所讲授的知识和教师本人联系起来，不会用教师所讲授的知识来 对教师本人提出要求，因为在此过程中，教师与学生都是以理性的态度来共同面 对科学上的 “是”而非道德上的 “应该”，他们都不会对对方提出道德上的要 求。道德教育与知识教育不同，道德教育不仅教会学生是什么、为什么，更要教 会学生应该做什么、应该怎么做，因此道德教育不仅是讲理的，而且它所讲之理 最终要用来指导行动，要在行动中得到落实。这也就是说，教师在对学生进行道 德教育的时候，实际上，教师不仅是在讲授客观的知识，而且也是在为学生颁布 行为的法则，教师所传授的道德知识就是学生在现实生活中应该遵循的道德法则。

既然道德教育不仅是一种知识传授，同时也是对学生提出一种行为要求，那么教 师的所作所为就必然会对学生产生至关重要的影响。

如果教师仅仅对学生提出种种道德要求，而自己又在教学中公然违背这些道 德要求，那么只会增强学生对于道德虚伪性的感受，认为道德是强者对于弱者的 要求，而强者是不用遵守道德的，由于每个人都趋向成为强者，所以道德可以被 弃之不顾。相反，如果教师在教学过程中以身作则，用自己的实际行动来践行自 己所传授的道德内容，按照道德法则的要求来开展道德教育，真正把 “道德教 育”变成 “道德的教育”，那么，这个教师就有亲和性，这个道德教育就有感 召力，学生才真正会 “亲其师”而 “信其道”。像孔子作为教育家，之所以追 随者甚众，而且培养出了大量志行高洁之士，就是因为他在开展仁义教育过程中 以身作则，严格要求自己，做到了 “学而不厌，诲人不倦”，赢得了学生的尊 重和爱戴，从而为学生树立了一个学习效仿的榜样。既然 “道德教育”的道德 性对于提升道德教育的实效性、对于把学生培养为道德之人具有高度的重要性， 那么，“道德教育”就应该走向 “道德的教育”。为了加速 “道德教育”走向 “道德的教育”，就必须对道德教育进行调整。第一，纠正 “道德教育”天然就是 “道德的教育”的错误看法，主动寻找二者产生偏离的根源。“道德教育” 从本性上说，确实应该是 “道德的教育”，这也就是说，“道德的教育”不过 是“道德教育”的应然状态。然而问题在于，应然状态是一种理想的状态，是一 种追求的目标，但它并不是 “道德教育”的实然状态。