涵养 [人文教育与教师涵养论述]

人文教育与教师涵养论述

（一）“中国向度”―――圣人人格、以德统智和内圣 修己中华文化以人文教育提升教师涵养在理想人格的塑造 上主要指的是圣人。孔子把传说中的尧、舜、禹塑造为理想 的圣人，把他们视为与天同样伟大和崇高的师者。著名学者 章士钊曾指出，中国人有一种“动欲为圣贤”的文化心态。

对圣人的崇拜在民族文化心理中几乎是根深蒂固的。而作为 传道授业解惑的师者也正是在对圣人人格的追求中提升自 身涵养的。圣人需要具备两个条件：一是过人的智慧，比如 通晓天地万物；
二是崇高的道德，即要具有圣人人格。在师 者如何处理好道德与知识的关系，以加强自身涵养的问题上， 中国传统文化具有明显的重德色彩。梁漱溟先生曾言：“中 国社会是伦理本位的社会，以道德代宗教，以伦理组织社会。

在先秦时期，道德的地位就比知识要高。”以“德性之知” 为本，以“闻见之知”为末；
德是目的，知是手段。这种德 知观在教育上的体现，就是以道德教育为主，知识教学为辅，教育的重心在于道德。从教育目标来看，它强调德性的养成。

中国儒家之道德修养论尤其强调内圣修己对提升教师涵养 的作用。向内用力的特征十分明显，而且一以贯之。孟子强 调持志养气，反求诸己；
朱熹重视存养省察。因而在教学思 想上，强调居敬穷理、虚心涵养、切己体察的内在认识路线。

（二）“西方向度”―――自由人格、以智释德和外向 求理西方文化以人文教育提升教师涵养所塑造的理想人格 类型是自由人，西方人普遍认为，人之为人最本质的东西就 在于人有自由，不受外物和他人的奴役和支配。这一文化理 想渗透到从古希腊到今日人本主义的教育理念之中。自由是 西方文化最为基本、最为核心的价值观念。西方人的理想就 是做一个自由人，建立一个自由的社会。对“自由人格”的 追求在西方人的教育思想中表现得尤为突出，集中表现为一 名有涵养的教师所应具备的品行是对“自由世界”的追求。

在西方文化史上，苏格拉底首次提出了“美德即知识”的命 题。这一命题有强烈的现实针对性，对提升教师的涵养产生 了深远的影响。这一命题包含两个层面的涵义：其一，美德 从属于知识；
其二，美德要成为善，只有在正当利用时才能 达到，而这需要理性（智慧）的指引［2］210。“美德即知 识”从根本上肯定了知识教学与道德教育之间的内在关联， 肯定了美德是可教的，是后天获得的。这昭示以后的教师要 认识到道德教育的知识基础：欲要身为人师，自己首先要有 良好的德行。在西方传统教育中，教师之为教师的前提是自己要成为自由人。在这一过程中，教师涵养的提升表现在对 “认识你自己”的追求上。然而，西方教育的主流是鼓励和 提倡对外在世界的认识、改造与征服。自由人依靠对客观规 律的认识与利用，也就是“理”，来蓄积自身的涵养，丰富 和提高自身的力量，进而征服世界。对客观规律认识得越清 楚，个人的自由就越充分。因此，西方教育鼓励教师通过“外 向求理”的方式以蓄积自身的涵养。

（三）“中国向度”和“西方向度”互补的研究格局“中 国向度”和“西方向度”作为从人文教育的视角研究提升教 师涵养的两个基本向度，是管理教育变革所应关注的课题之 一。笔者认为，这两个向度是不可分割、相互交织、相互支 撑的两个组成部分。新时期深化管理教育变革的一项重要任 务是拓宽研究视野，形成这两个向度“双向互动”的研究格 局，它是以人文教育为基石提升教师涵养的一种新向度。具 体表现在以下三个层面：其一，从人格塑造的角度研究教师 涵养的蓄积。我国之所以会出现教师虐待学生的恶性事件， 其根源在于教师的人格存在缺陷。圣人人格和自由人格的融 合可作为避免引起诸如教师虐待学生事件的有效方法。“圣 人”是伦理道德的化身，虐待学生的行为与伦理道德的主张 格格不入。对“圣人”人格的追求植根于华夏儿女的心中， 虐待学生之类的事件理应不会存在。但在现实中我们却发现， 圣人神圣莫测、高不可攀，以“圣人”人格作为蓄积教师涵 养的方式限制了教师的人格自由，与西方倡导的自由人格相悖。解决这一矛盾的关键是倡导教师要行君子之风，原因在 于君子的人格结构是一种众趋人格，是大众能够实现的自由 人格，亦含蕴着圣人人格的精神特质。其二，从德、智关系 研究教师涵养的蓄积。我国传统的教育强调德行养成，尤以 注重德育为先。然而，随着时代的变迁，尤其是改革开放以 后，为适应社会经济大发展的需要，我国的教育模式发生了 较为显著的转向，自然学科发展迅猛而人文学科相对缓慢。

再加上高考录取以分数为基准等外界条件的影响，长此以往， “以智释德”的西方教育观渐趋成了我国教育理念的主流， 这是导致当今个别教师重智育、轻德育，甚至自身道德品质 有待提升的主要原因。无论是“以德统智”还是“以智释德” 的教育观，笔者认为均无法真正增强教师的涵养。要从源头 上截断虐待学生之类的事件发生，需要倡导邓小平提出的 “四有”公民，将道德教育和文化教育放在同等重要的地位 上。其三，从内外兼修的角度研究教师涵养的蓄积。中国“圣 人”人格的达成重在主内、主静，中国儒家之道德修养论向 内用力的特征十分明显，而且一以贯之。儒家的道德修养论 是一种先验主义的道德观，容易忽视对外在世界的关注，从 而导致教师自我中心主义、唯我主义思想的积淀。西方自由 人格的达成重在主外、主动。这种态度用之于个人与他人， 极易产生个体与整体的分裂；
用之于自身，则极易造成理性 与非理性的分离乃至对立。从内外兼修的角度增强教师的涵 养，可以弥合中西方“内圣修己”与“外向求理”关于人伦之理与自然之理（即情理与事理）的不足。

二、以人文教育提升教师涵养的路径探求 加强人文教育，提升教师涵养，减少甚至杜绝发生诸如 教师虐待学生的负面事件，既需要教师后天的努力，更需要 社会的积极关注。笔者认为，以人文教育提升教师涵养大致 有以下三条途径：
（一）树立“人本”思想，转变教育评价理念施行人文 教育的核心是树立“人本”思想。“人本”思想在现实中的 表现不是单向度的，而是一个双向互动的过程。具体到学校， 就是教师要以善待学生为本，学生要以尊重教师为本。在传 统的思维定式中，教师相对于学生无论在学识上还是在品行 上都处于明显的优势地位，加之近年来一些新闻报道的受害 者大多数是学生，因而很容易让我们将人文关怀的缺失归咎 于教师。然而，在现实生活中，“教师挨打，教育受辱”的 现象屡见不鲜，甚至个别地区还发生了血淋淋的弑师案件。

因此，在大力呐喊树立“人本”思想、增强教师涵养的同时， 也应在学生群体中大力弘扬尊师重教的理念。我们要紧密结 合社会现实，及时转变教育评价理念。为了减少教师因个人 因素而导致的教育事故，我们不仅要重视教师队伍专业素质 的培养，还要努力提升教师队伍的人文知识水平和人文教育 水平。教育行政主管部门在实施教学工作评价等宏观管理手 段中，应该把人文教育作为考核的主要内容之一，组建一支 兼具专业素质与人文素养的优秀教师队伍，构建和谐的师生关系。

（二）增进教师与学生的交流，治理好校园内部环境目 前，人类面临着来自社会不同方面的压力。人们将绝大部分 的精力投在了维持生计上，而缺少与他人的沟通交流，由此 引发了一连串的社会问题。中山大学艾云灿教授“精神屠宰” 博士生的案例就很具有代表性。艾云灿教授为人正直、治学 严谨，对自己的研究生要求严格，但由于自身承受的科研压 力大，又缺少与学生的有效沟通，致使其经常侮辱学生，对 学生体罚打骂，甚至飞脚踹过自己所带的两名男硕士研究生， 女生则被训到晚上都不敢回寝室睡觉，还有的女生顶不住晕 倒了［3］。人文精神的凸现就其现实性来说，直接来源于 社会良知对于某些突出的社会消极现象的反应。因此，作为 走在教育前端的教育者，教师更应该关注社会现实，加强自 身人文教育，从而抵御不良社会因素对教学的入侵。作为教 师工作场所的学校，也应做好自身环境治理工作，确立教育 工作的中心地位，克服教师拜金主义和工作责任感减弱的现 象。加强教师自身人文教育，提升自身涵养，从而为学生提 供良好的学习平台。此外，学校要组织教师从人文关怀的角 度对学生进行人文教育，帮助学生形成健全的人格、轻松愉 快地学习和成长。

（三）重视文化的传播功能，努力营造培育人文精神的 大环境文化是社会发展的推动剂。没有文化的进步，就不会 有社会的可持续发展。文化的传承是人类社会得以延续的重要原因，重视文化的传播功能，有助于人们清醒地认识到不 同文化的融合对实现“中国梦”的重要性，并能够在很大程 度上缓解因不同文化的碰撞所引发的社会冲突，使得我们可 以生活在一个包容开放的社会中。但文化的传承不应以经济 效益为标杆，因为过度地强调文化传承的经济效益，就会阻 碍文化交往范围的扩大以及损害文化的社会功能。文化的传 承重要的是营造培育人文精神的大环境。因为没有人文精神， 我们的社会交往就会存在障碍；
没有人文精神，我们的利己 性就会增加、利他性就会减少；
没有人文精神，我们就会更 多地关注眼前的经济利益，我们的文化传承就会受阻。人文 精神的火种掌握在我们每一个人的手中，它能否薪火相传取 决于我们的思想和行为。如果整个社会都能够被浓郁的人文 精神所笼罩，大家都深切地感受到我们是一家人，要相亲相 爱、相互尊重，伤害对方就是伤害了自己的至亲。教师对待 学生也就像呵护自己的孩子；
学生对待教师也会像尊敬自己 的父母。推而言之，整个社会的各行各业的人们都会和谐、 融洽地相处。重视文化的传播功能，营造培育人文精神的大 环境，我们中国人期盼多年的“中国梦”不久就会成为现实。

三、结论 教师没有人文教育，好似池塘里没有水一样。没有水， 就不能称其为池塘；
教师缺乏人文教育，也就难以称得上是 一名合格的人民教师。人文教育是教师涵养的蓄积，我们要 以人文教育为圆心，以增强教师涵养为半径，画一个管理教育变革完美的圆。