好文章 好文章都是想出来的

好文章都是想出来的

教育写作的美好在于可以逼自己去思考。一言以蔽之， 好文章都是“想”出来的。但是不少教师对如何思考不甚了 了，期望能够有一种常规的可操作的思维路径。现在，我们 一起来讨论，日常教学中教师应该如何“想”问题。

一、朝“人的本质”想 在大学读书时，读到马克思的“人是人的最高本质”我 感到十分不理解。特别是马克思说“自由是人的本质”，在 我看来，谈到“本质”，它的指向应该是唯一的。这个问题 困惑了我好多年，但是遇到问题时，我还是会想到马克思的 这一论断，“人是人的最高本质”。学生犯了错误，一般来 说，教师就会指出他的错误，但是叛逆期的高中生已经学会 以辩解来反抗，而学生一旦开始辩解，教师便会感到自己的 权威受了侵犯，不免要动气。在从教之初，我就常常遇到这 种问题。

多少年后，回顾这一段认知蜕变的过程，我才真正领会 这句话的旨趣，“人是人的最高本质”。它并不在于对“人 的本质”做出定义，而在于揭示我们思考问题的出发点和归宿点。一个教师必须要思考的问题是：学生是什么？如何认 识我们的教育对象——学生，这在很大程度上决定了我们工 作的方法和内容。在我刚刚工作时，教师和学生孰为“主体” 的问题，一直争论不休。迄今即便公认学生为“主体”，但 学生的“主体”地位远未彰显出来。而事实上，那么多教训、 管制、压迫等，学生哪里谈得上“主体”？ 直到2001年我读到保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》：
仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就 会发现，这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解 主体（教师）和耐心的倾听主体（学生）。在讲解过程中， 其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都 会变得死气沉沉，毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊 病的损害。

教师谈论现实，就好像现实是静态的、无活力的、被分 割的并且是可以预测的。要不，他就大谈与学生生活经历相 去甚远的话题。他的任务是向学生“灌输”。

他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些 内容并赋予其重要性的整体相脱节。教师的话被抽取了具体 的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。

当我们遇到教育问题时，首先要想到“学生是人”这一 点，学生不是工具，更不是器具。“人是人的最高本质”， 必须要把“学生是人”作为教师思考问题的出发点，而不是 生硬地将“学生当作人”。我们也曾经历学生阶段，他们所遇到的问题也正是我们当初经历过的。“人是人的最高本 质”，并不是说对“人”的本质提供一个定义，而是提醒我 们必须回到“人”的自身去寻找解决问题的方案、策略，而 不是到“人”之外去寻找。

教师需要从学生的自我意义这一点着力筹谋。我在回答 “学生是什么”时是这么回答的：其一，学生是人；
其二， 学生是一个有梦想的人；
其三，学生是一个依凭智慧追求梦 想的人。很多教师对成绩都很重视，我从来也不反对教师首 要之务是提升学生的学业成绩。试想，如果连学生的分数都 不能提高，教育教学改革的意义何在？但是高分固然重要， 更重要的是取得高分的方式。我们要解决“高分”问题，首 先要解决“谁来提高”这个问题。我向我的学生提出了一个 观点：“分数跟你有关系，但跟我一点关系都没有；
你要提 高分数就来找我，你不要提高分数就不用来找我。”一开始， 很多学生不理解，以为我是一个不负责任的教师，甚至还和 家长联合起来“弹劾”我，要求我“下课”。经过期中考试 之后，分数提高了，成绩进步了，学生和家长才懂得了我的 良苦用心。史铁生的散文《想念地坛》里有一段话：
人太容易在实际中走失，驻足于路上的奇观美景而忘了 原本是要去哪儿，倘此时灵机一闪，笑遇荒诞，恍然间记起 了比如说罗伯-格里叶的“去年在马里昂巴”，比如说贝克 特的“等待戈多”，那便是回归了“零度”，重新过问生命 的意义。零度，这个词真用得好，我愿意它不期然地还有着如下两种意思：一是说生命本无意义，零嘛，本来什么都没 有；
二是说，可平白无故地生命他来了，是何用意？虚位以 待，来向你要求意义。一个生命的诞生，便是一次对意义的 要求。荒诞感，正就是这样的要求。所以要看重荒诞，要善 待它。不信等着瞧，无论何时何地，必都是荒诞领你回到最 初的眺望，逼迫你去看那生命固有的疑难。

人只有在“荒诞”之中，才能够重新去寻找和建立自己 的人生意义，而这份人生意义必须要由自己去践行。

二、朝“人的解放”想 学生是人，是一个完整的人，但又必须清醒地意识到， 这是还在成长中的未成年人。最好的教育，不是要学生成为 像我们一样的人，而是让他们成长为自己想成为的人，成为 他自己。这其中，必须要解决一个问题，“教育即解放”。

“教育即解放”是马克思关于教育的著名论述，陶行知 先生也曾经将它作为终生的事业追求，他提出“六大解放”：
解放他的头脑，使他能想；

解放他的双手，使他能干；

解放他的眼睛，使他能看；

解放他的嘴巴，使他能说；

解放他的空间，使他能到大自然、大社会去取得丰富的 学问；

解放他的时间，不把他的功课表填满，不逼他赶考。

与其说是对学生的解放，不如说背后是要解放教师。没有教师的解放，就没有学生的解放。如果教师都禁锢在思想 的牢笼里，谈何解放学生？ 教师要解放学生，就必须先解放自己。只有解放自己， 才谈得上教师的职业幸福和尊严。少年马克思曾在中学毕业 论文《青年在选择职业时的考虑》中说：
尊严就是最能使人高尚起来、使他的活动和他的一切努 力具有崇高品质的东西，就是使他无可非议、受到众人钦佩 并高出于众人之上的东西。

但是，能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职 业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立 地进行创造；
这种职业不需要有不体面的行动（哪怕只是表 面上不体面的行动），甚至最优秀的人物也会怀着崇高的自 豪感去从事它。最合乎这些要求的职业，并不一定是最高的 职业，但总是最可取的职业。

但是，正如有失尊严的职业会贬低我们一样，那种建立 在我们后来认为是错误的思想上的职业也一定使我们感到 压抑。

“自由是智慧的源泉”。教师只有解放了自己，才有自 由的课堂、自由的学校，而解放教师最重要的是解放教师的 时间。如果教师把学生的学习视作他自己的事情，学生完成 每一个学习任务都需要教师全程跟踪，他的工作都“绑架” 在学生身上了，付出的时间和学生一样甚至更多，这样的教 与学对于师生来说都无甚意义。解放教师以后，再是解放学生。如何解放学生？还是要 把属于学生的课堂还给学生，把属于学生的校园还给学生。

三、朝“思的极限”想 叔本华曾说：“每个人都把自己视野的极限当作世界的 极限。”事实上，这也是坐井观天的心态。回到“人”，解 放“人”，必须要不断打破思想的牢笼，突破思维的界限。

可惜，囿于传统的力量，我们往往瞻前顾后，患得患失，殊 不知这种心态只会把问题拖得越来越大，越来越严重。

常有这样的情况，问题已经解决之后，我们猛然顿悟“那 个问题，我还可以那样解决，我为什么不那样解决”。这种 顿悟的背后，就是因为在一开始选择了最常规的办法。但是， 现实是解决一个问题有多种方法，有些复杂问题的解决甚至 必须另辟蹊径。赫舍尔在《人是谁》中提出：“从人的角度 出发来思考人。”“一个问题寻求的是答案，一个难题寻求 的是解决方案。没有哪一个真正的难题是从纯粹的寻根究底 中产生的。难题是处境的产物。它是在处境艰难、理智困窘 的时刻产生的，是在经历到不安、矛盾、冲突时产生的。” 当教师遭遇难题时，很多人往往选择简单粗暴地以教师的威 权来处理问题，而“要理解难题的意义，要领会它的迫切性， 我们就应该在我们的反思中牢记难题得以产生的充满压力 和紧张的处境”（赫舍尔语），我在长期的智慧教育实践中 认识到，对于教师来说，“在尽可能短的时间里找到有利于 各方的解决问题的最佳路径”，这就是教育智慧。当然，遇到复杂的问题，我们可能无法迅速找到最佳路径，那就需要 我们有足够的耐心将难题“悬隔”，不是不去解决，而是先 放在那里，寻找“另一种办法”来解决。这“另一种办法” 就是打破常规，以“超常规思维”“反常规思维”去寻找解 决问题的新思路、新方法，提出与众不同的解决方案。

“人是万物的尺度。”人的主体地位决定了人是衡量一 切事物的尺度，人的权利和尊严必须要受到尊重，人的自由 个性必须要全面发展。我们在面对问题和难题时，需要朝“人 的本质”“人的解放”和“思的极限”去想，从而寻找到解 决问题的最佳路径。