[新课程的创新理念基础研讨] 新课程理念

新课程的创新理念基础研讨

二十世纪,世界范围内出现了三次课程改革。第一次改 革出现在二十世纪初,改革的理论是杜威的实用主义思想;
第二次课程改革出现在二十世纪五六十年代,改革的理论基 础是布鲁纳的结构主义;第三次课程改革出现在二十世纪八 十年代,改革的理论基础是新兴的建构主义。

我国正在进行第八次课程改革,人们提出了各种各样的 理论基础: 建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供 了理论依据。

―――肖川:《知识观与教学》,《全球教育展望》,2004 年第11期)建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的 一种挑战和超越。

―――钟启泉:《课程发展的回归现象和非线性模式》, 《教育研究》,2004年第11期现代课程改革真正的挑战不是 古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评,而是后现代 主义者试图使知识接近社会经验的课程革命,因为后现代主 义者的理想更接近求知者的生活经验。

――――周勇:《现代课程改革的知识重建思路与挑战》,《全球教育展望》,2004年第11期在一些“综合实践活动” 课程中,我们又隐隐约约能见到杜威的影子。新课程改革的 理论基础到底是什么?是一些学者言必称的建构主义、后现 代主义吗?或者是常提常新的杜威的实用主义?或者是所谓 “国外先进教育理念”的多元综合?没有谁做出一个明确的 回答。

在理论基础上显得含混不清,会导致改革实践的不知所 措 课程的确是一个非常复杂的对话,是一个需要我们行动、 对话和合作、回荡着多元声音的生机勃勃的领域。课程改革 需要吸收多方面的理论养分,综合各种教育经验,但这并不 意味着课程改革的理论基础就可以是模糊的。

我们认为,如果明确地以某种理论作为课程改革的理论 基础,那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入的阐述, 并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观、教学观 等基本的课程理论体系,课程专家对课程改革的参与,主要 目的也就在此。前一段时间发生的有关“轻视知识”思潮的 争论,其目的也是为明确或澄清课程改革的理论基础。如果 在理论基础上显得含混不清,就会导致改革实践上的不知所 措。

我们并不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理 论基础,必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。我们 认为:在课程改革中,必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。

具体说来,要以马克思主义认识论和全面发展学说作为 我们进行课程改革的理论依据。马克思主义认识论是唯物主 义和辩证法相统一的认识论,也是不断发展的哲学认识论。

马克思主义认识论不是直接的教育理论,但它是我们所依赖 的哲学基础。半个世纪以来,马克思主义的“全面发展”一 直写在我们的教育方针上,它的不变性、一贯性正表明了这 种方针的生命力。以马克思主义为理论指导,这是我国教育 的基本方针和政策。

马克思个人全面发展的学说,是改革不可动摇的理论基 础 在课程改革的过程中,我们必须始终坚持马克思主义这 一理论基础,以促进学生的全面发展作为课程改革的最终目 标。应该指出的是:一方面,马克思主义是不断发展的,邓小 平同志提出的“三个面向”教育思想和江泽民同志所提出的 “三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展;另 一方面,以马克思主义为理论基础,并不排斥对其他理论的 吸收和借鉴,西方的建构主义、后现代主义这些思潮从方法 论和思维方式的角度,都可以给我们的课程改革提供很多的 启发和帮助。

坚持马克思主义作为新课程改革的理论基础不是所谓 的教条主义和本本主义,而是历史选择和现实条件所决定的。

建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论,基础教育课程改革的理论基础也是一样,必须从我国的基本国情和 现实条件出发。后现代主义和建构主义的教育理论产生的土 壤均是在教育水平比较发达的西方国家,国民的知识教育水 平和整体素质都比较高。植物的移植尚且需要考虑不同地区 的气温、土壤条件,理论更要考虑到不同国家的现实条件才 能进行“移植”。举例来说,后现代主义的课程理论在西方 的产生有它特有的历史和社会背景,后现代主义是基于对人 类理性的抗争,对形而上学思维方式的不满,是源于对资本 主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的 怨恨。处在转型期的中国,广大人民的整体文化水平、科学 技术的发展水平都还急需提高,离开这些现实条件妄论所谓 的后现代主义课程理论,只不过是理论研究者的自娱自乐。

基础教育课程改革的理论基础需要建立在现实的实践 条件上,不能盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后 就成为我们进行改革的理论基础,从我国的基本国情和现实 条件出发,以马克思主义作为基础教育课程改革的理论基础, 坚持马克思主义全面发展观,全面推进素质教育,是我们必 然的选择。

脱离传统和现实的推倒式革命,会给教育带来严重的后 果 我国的基础教育课程改革要从我国的教育传统出发,吸 收我国教育传统中的精华,不能不讲传统,与传统一刀两断。

在课程改革的过程当中,我们要谨慎处理好继承与超越的关系,完全脱离传统的超越是一种历史虚无主义态度。因为改 革不是革命,革命是推倒重来,推翻原来的基础和传统,我国 当代教育史上有两次“教育革命”,即1958年的“教育大革 命”和“文化大革命”期间的“教育革命”,这两次革命就 是脱离了传统和当时现实情况的推倒式的革命,历史已经证 明,这两次革命给我们的教育事业带来了严重的甚至灾难性 的后果。

(刘硕:《关于基础教育课程改革的几点思考》,《北京 师范大学学报(社会科学版)》,2003年第1期)因此,基础教育 的课程改革应该是在原来的基础上进行革新,如果不考虑中 国的教育传统和现实情况,另起炉灶,割裂革新与传统之间 的联系,将国外的改革经验和成果直接应用到我国的课程改 革,并不是一种明智的做法。

我国并不是课程理论的源发国家,已有的课程理论,无 论是结构体系还是基本观点大都是对国外课程理论的借鉴。

毋庸置疑,在课程改革过程中需要有丰富的课程理论,对国 外的课程理论进行系统的学习,充分了解和掌握不同国家、 不同派别的课程理论非常必要。然而,借鉴并不是移植照搬。

所谓借鉴,指的是拿别人的事作为镜子,以便从中吸取经验 和教训。(新华词典编写组:《新华词典》,第428页,商务印 书馆1980年版)可见借鉴的目的有两个:一个是吸收别人成 功的经验,另一个是吸取别人失败的教训。我们借鉴国外的 课程理论,需要有一种批判的眼光:首先,在看到国外课程理论对我国课程改革的积极意义的同时,也要看到国外课程理 论存在的一些具体问题。也就是说,国外的课程理论精华与 糟粕并存,我们要存精华而去糟粕;其次,即使是先进的课程 理论,也未必能用来作为我国课程改革的指导思想或理论基 础,任何课程理论的实施需要一定的实践条件,不是所有先 进的课程理论都是适用的。因此,我们要批判地借鉴国外的 课程理论和经验,梳理我们传统的课程思想,吸收国外一些 先进的课程理念,在自身传统的基础上,以本土化的方式澄 清各种概念、观点,形成自己独特的课程论体系。

新一轮基础教育课程改革虽然借鉴了国外很多先进的 理念和成功的经验,但这些理念和经验的应用必须建立在中 国的现实国情基础上,我国不是经济、社会、科学技术高度 发达的西方国家,从整体水平来讲,我国广大人民的文化水 平还比较低,掌握科学知识的专门人才数量还少,在总体人 口中的比例还很小。从社会的宏观背景来看,我国还处在现 代化进程之中,科学和科学精神发展得远远不够。