新课程语文教育批判综述|语文教育

新课程语文教育批判综述

无可否认，“心意方面”的教育在今天是十分必要的， 我国母语教育必须在继续改造国民性、重塑国民文化人格的 宏大叙事中有所作为，这就决定了母语课程中必须包含侧重 诗意启蒙和引领学生个体心灵成长的人文教育，在这个意义 上，母语课程内部人文主义“心意”乌托邦建构是必要的。

但把过多的“心意”内容往侧重于“形式”的、本应有其课 程边界的“语文”教育里装，这就会出现课程性质不清和内 容庞杂等诸多问题，以至于影响到实用语言文字应用训练本 身的教学。当前母语教育界，有擎工具性大旗坚守“语文” 教学阵地者，有擎人文性大旗充满豪情致力于改造国民性者， 也有二旗并举者，更有不知所往、左奔右突、茫然失措的沉 默的大多数。毋庸讳言，当前母语课程的顶层设计带有明显 的理想主义色彩，对于“语文素养”叠床架屋式的阐释，使 得这一概念的外延不断扩张，说之者力不从心，而听之者也 往往不知所云，一头雾水。改革的倡导者力图在“语文”一 科中完成整个母语教育的“形式”和“实质”两个方面的目标，委实难为了一线辛苦劳作的“语文”教师。著名特级教 师钱梦龙老师在《为语文教学招“魂”》中感叹道：“语文 教师们教了几十年语文，到头来却连自己教的究竟是一门什 么学科都说不清楚，真不知道是可悲还是可笑！”[10]要知 道：对于当下我国母语课程文化启蒙的任务，许多教师并未 有清醒的意识和担当的能力，母语教育界能真正理解忧心忡 忡的钱理群先生的文化视野以及他90年代以来梁任公般孤 独探索意义的教师并不是绝大多数，而像韩军那样深谙“语 言生命观”的教师可谓更少，恐怕多数教师还是各以“意” 为之，教学的乱象也由此产生。显而易见，错误的乌托邦不 应构建，而乌托邦建构的正确位置也并不应该在“语文”教 育的地盘上。

二、走出混沌：反对将语文乌托邦化 与传统中医的整体疗法相似，我国传统教育中文、史、 哲、经，政治、道德、伦理乃至自然等方面的教育浑然一体， 而现代西方教育虽然也有着学科融合的趋势，但与现代西医 的局部分析疗法相似，学科细分是基本的格局。人类的认识 总是从混沌走向明晰，以庄周的“混沌凿窍”寓言来作为反 对分科教学的主要理据显然是站不住脚的。清末癸卯学制的 建立，开创了中国现代教育的新篇章。但由于母语课程内部 的学科细分迟迟不能进行，致使新课改也未能引领母语课程 走出混沌困境。新课改以来，尽管我们在教法上大做文章， 但整体教学质量仍然偏低，社会上对此课程的评价度仍然不高。近年来，朱竞的《汉语的危机》、潘文国的《危机下的 中文》等著作和郜元宝的《母语的陷落》、岳建一的《愧痛 汉语危机》、毛喻原的《论汉语的险境和诡谬》等文章揭示 出了当前汉语生态恶化的趋势。面对汉语危机，培养学习者 提高实用语言文字运用能力的刚性需要客观上要求必须保 证真“语文”教育在基础教育阶段母语课程中占据核心地位。

语文特级教师喻旭初认为：“从根本上说，语文教学就是激 发学习兴趣，培养良好习惯，提倡多读书，多写作，多积累， 培养语文素养，提升人文品味。就操作而言，应该不忘学科 特质，回到语文原点，始终教育学生：字要规规矩矩地写， 话要明明白白地说，课文要仔仔细细地读，练习要踏踏实实 地做，作文要认认真真地完成。”[11]教育家李希贵也在《今 天我们怎样教语文》中强调：“语文要更加语文化，语文要 轻装上阵，不再负重前行。

对于绝大部分人来说，如果通过语文课程学习，真的能 够‘文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法’，这也就足 够了。”[12]王旭明先生也明确指出：“语文实际上也是人 的一种技能，更应该把语文当作一种技能进行学习和传授。” [13]……在深化课改的背景下，很多母语教育的有识之士都 在表达着一个让“语文”回归到黎锦熙先生所说的“语文方 面（形式的）”定位上的愿望，或者说表达了“语文失地者” 们“还我失地”的主张。说“语文”课是基础工具性学科且 强调其实用性和强调语言的基本训练本身并不过时，“语文”教学必须有明确的训练目标，周密的训练计划、系统的 训练内容和科学的训练方法，踏踏实实以实用的语言知识、 文章知识及听说读写能力训练（主要是各类实用性文章的写 作）为本位真抓实干，否则就难以实质性地提高学习者基本 的母语运用能力。“语文”教育作为母语课程的基础部分， 它的学科基础主要是语言文字学、语用学和文章学，而不是 重“心意”的审美的文艺学。吕叔湘先生早已指出：“语文 课的主要任务是什么？是教会学生使用现代语文，主要是读 和写现代文。文学与语文比较，语文是主要的，文学是次要 的。”[14]当前有人主张“语文”教材全部选用文学作品， 这实在是个谬误，这种鸠占鹊巢的主张决不可取。“语文” 课决不能一味上成文学课，各类“语文”考试的作文评卷也 应该向西方国家学习，不能过于偏重文艺色彩。顺便提一下， 对于“语文”教学中文艺腔泛滥的情况，1935年胡怀琛就指 出：国文教材以“短篇小说”“情诗”等不实用的课文为主， 乃是一种误导；
作文教学要根据时代的需要，“首先要适合 于实际生活的应用，如果把这一点认识清楚，自然是不至于 只学几句浮词滥调就算了”，[15]黎锦熙先生在1947年也早 作出过类似批评，他指出：“对于四百号的‘语文’基本工 具，师生都还运用未熟，纰缪百出，乃但凭霎时间的主观私 见，一味做八百号‘文艺’上的笼统批评。‘通’‘不通’ 的问题还没解决，就净说些‘美’‘不美’的鬼话。今矫此 弊，故以改错当先，求美居后。”[2]也正是在这个意义上，现在来看当年韩军先生关于“自建国以来，语言学界和语言 学家对语文教育的干预远远超过文学界和文学家的干预” [15]的批评也就有着很大的局限性，以实用语言技能训练为 目标的“语文”教育当然更需要语言学家、文章学家的关注， 帮助“语文”教育从乌托邦的迷雾中摆脱出来。至于文学家 们，如果关注教育，那就应该去帮助我们去建构起独立的文 学课程来。

三、“心意”乌托邦的构建应在文学课程和“中华文化 课” 文学教育对学生的影响并不限于语言，其情感意义和审 美意义具有超语言性，对学生一生的精神发展具有重要影响。

因此，1994年张志公明确提出在“语文课”之外应“单开一 门文学课”的主张：“从初中起，增设‘文学’课。首先要 指出，是‘增设’，不是如50年代试行过的‘文学’‘汉语’ 分科，‘语文’课还是语文课。”[16]。他创造性地提出语 文教育和文学教育“双线推进”的模式：“语文教材要按照 实际应用语言的要求，讲授必要的语文知识，合理安排读写 听说训练序列，以培养理解、运用语言的能力为主体，同时 又要加强文学教育。具体地说，教材可以采用双线推进结构， 一条线是实用语文能力的训练，一条线是文学作品欣赏能力 的培养。就提高理解和运用语言能力而言，两条线的内容是 相通的，但不强求配合。第一条线，要恰当处理好课文、知 识和能力训练的关系，组合成多形式和多层面的训练项目，渐次推进。第二条线，渗透文学知识，培养初步欣赏文学作 品的能力，体现文学教育。”[16]语文与文学分科教学并非 许多人所说的语言与文学分科教学，二者有着明显的差异， 必须予以严格区分。志公先生对传统语文教育和现代语文教 育有着深入的研究，深刻地认识到“语文”和“文学”的杂 糅实际上主要源于中西方文明对话和冲突背景下中国文章 传统的断裂，冀图通过分科来恢复民国时期叶圣陶和夏�D 尊在《国文百八篇》中就在尝试建构的新的中国文章教学系 统，同时继续建构五四以来的文学审美教学系统，从而实现 文明延续和文明借鉴的结合。蔡明先生在2004年也专门区分 了“文学教育”与“语文教育”的不同，指出：“把今天的 文学教育与语言教育的关系等同于当年，在今天仍然把文学 教育当作一般语言能力训练的手段，那就混淆了文学教育和 一般的语文教育”；
“文学教育同语文教育的本质区别就在 于文学教育引领人们‘超越’，不仅有语言的超越，还有从 个别到一般的超越，从物质到精神的超越，从有限到无限的 超越”。[17]蔡先生显然充分认识到了文学教育超语言性， 认识到了文学乌托邦构建的必要性。然而现在又快10年过去 了，“文学教育和语文教育争夺对象领域”的状况仍毫无改 观，至于致力于民族文化想象共同体构建的“中华文化”课 的独立设科也仍然未能实现。在当今我国母语教学界，将语 文课上成文学课或将文学课上成语文课的现象比比皆是，盲 人摸象、各执一端已经成为一种司空见惯的常态。母语课程内部的“语文”教育和文学教育虽互相联系，但在价值追求、 教学策略和评价标准上毕竟有异。德国、英国、新加坡等国 和我国香港地区在高中阶段均实行了实用语言教学与文学 教学的分科教学，所以在这些国家或地区并没有所谓的课程 性质之争，而没有实行分科教学的国家或地区，则经常陷于 那种最终无果的口水大战之中。正如郑国民先生指出的那样， “就掌握一定的行为技能而言”，“通过分析使要操作的行 为明确化，经过严格的训练程序达到目标”，“而注重过程、 情感态度等方面的目标，如文学、艺术等课程”，“课程内 容本身就具有内在的价值，学习这些内容和学习这些内容的 过程就是具体目标的实现”。[18]正是看到了文学教育与语 文教育的不同，2006年笔者曾在《语文学习》撰文《重构独 立的中学文学课程》，呼吁在语文课之外重构独立的中学文 学课程[19]。当此课改艰难之时，笔者再次斗胆呼吁：参考 清末现代学制中国文字、中国文学、读经讲经、读古诗歌法 等科目独立设科的思路，结合当代国际母语教育中实用语言 教育、文学教育和文化教育并重的趋势，在总的母语课程框 架下，重工具性、重实用口语和书面语（文章）学习的语文 教育和重“诗意启蒙”的文学教育以及重文化传承、通过经 典文化文本教学旨在帮助学生进一步了解“中华民族最深沉 的精神追求”（习近平语）的国学文化教育应实行教材分编 和分科教学。国际母语课程教材有合编和分编型两种。本文 来自于《教育学术月刊》杂志。教育学术月刊杂志简介详见建国后我国主要使用合编型教材，但我们应该看到，这 些合编型教材尽管版本很多，但社会反响总体较差，让大家 满意的合编型甚至一本也挑不出来。与之形成鲜明对照，50 年代汉语、文学分编型教材中的《文学》教材却得到了多年 以来的众口赞誉。许多人认为正是当年的《文学》教材为他 们打下了一生的文学底子。上世纪末莫言先生批评语文教学 乱象时深有感触地说：“我们为什么不能像‘文革’前那样， 把语文教材分成《汉语》和《文学》两本教材呢？我幼时失 学在家，反复阅读家兄用过的《文学》课本，感到受益很大。

我最初的文学兴趣和文学素养，就是那几本《文学》课本培 养起来的。”[20]方智范教授也谈到：“令我至今想起来感 到十分幸运的，是初中时正逢教材改革，国家编了一套文学、 汉语分家的新教材，那本文学教材像磁铁一样地吸引了我。

《鲁提辖拳打镇关西》、《岳父枪挑小梁王》等精彩小说片 断，乐府民谣，唐诗宋词，元明散曲，以及现代和外国作品， 极大地刺激了我的阅读欲望，鲜活灵动、有血有肉的情节、 人物和妙语深深印在我的脑海里。这本教材是我的最爱，保 存了很长日子，几次清理旧书都舍不得卖掉，直到‘文革’ 中被红卫兵小将抄去。我的文学情结，就是这样种下的。” [21]周后坤老师也对那套分编的教材充满了感激,他说：“我 一辈子当语文教师，有一定的文学底子，应该得益于中学时 代汉语、文学的分科教育。”[22]著名特级教师欧阳黛娜老 师也讲过：“一套好的语文教材对我们的教育与影响，其作用之大，是难以估量的；
其时间之久，也是终生难忘的。这 指的是1956年问世的人民教育出版社编写的《文学》与《汉 语》分编的高中语文课本。”[23]《文学》教材分编形成了 比较完整的文学教育体系，为学习者提供了明确的、充实的 课程内容，较之序列混乱、内容贫乏的《语文》教材，其优 势和魅力是显而易见的。也正是在这个意义上，张志公和莫 言等先生建议语文和文学等教材应单独编写。