【走向性别敏感教育马丁的观点及其批评】马丁

走向性别敏感教育马丁的观点及其批评

一、视角的转变 马丁作为一个自由教育学者，为什么会将研究的视角转 向“性别敏感教育”？这与她的生活、学术经历是紧密相关 的。

早在拉德克利夫学院(Radcliffe College)攻读本科学 位时，马丁就经历了诸多“性别偏见”问题。但这些不过是 一种经验，尚未引起她太多关注。毕业后，她成为马赛诸塞 州一所公立小学的教师。期间，为了获得更多报酬以及解决 一直困扰她的学校课程编制问题，马丁选择在职进修硕士学 位。鉴于当时学界流行的说法“分析哲学是解决一切问题的钥匙”马丁试图通过哲学研究来解决实践中所面临的问题， 于是她选修了谢夫勒( Schef-fler，I．)的课程，并继续攻 读了哲学和教育专业的博士学位。然而事实上，马丁发觉， 似乎对哲学研究的越深入，自己就越发远离那些问题，而这 为其后来转向对自由教育的批判埋下了伏笔。

虽然马丁在分析哲学领域颇具造诣，发表了诸多文章， 如《从“知道那个事实”到“知道怎么做”》(《On“Knowing How”and‘‘Knowing That’’》)等。但在19世纪70年代， 受民权、和平、妇女运动以及自由学校运动的影响．马丁的 研究兴趣延伸至课程内在逻辑，同时转向对自由主义教育的 某些教条式假设的批判。值得注意的是，受当时社会背景的 影响，她对女性问题虽有所关注，但教育哲学和女性主义对 她而言似乎只是两个独立、平行的世界。也就是说，此时她 只能被看作一位女性哲学家，而非一个严格意义上的女性主 义哲学家。… 如果说前期马丁对女性的研究是无意的，那么19世纪80 年代的研究则标榜了其身份的转变。这一时期她开始广泛接 触一些女性主义文学作品，并注意到“女性有关的新学问”。

1980年，作为美国教育哲学学会主席当选人，她将主席演讲 话题定位于女性教育的研究。同时，她申请进入彩旗学院 (Bunting Institute)（前身为德克利夫学院）开展相关研 究。在这里，受一批女性主义学者(如吉利根( Gilligan，C．) 等）的影响，她洞察到自由教育的不足。1981年，她发表了一再被引用和再版的《受过教育的人的典范》(《The Ideal of Educated Per-son》)，宣告了其从“哲学家”向“女性 主义分析学家”的转向。她不仅批判当前教育中存在的性别 偏见问题及其背后隐含的性别中立教育的谬见，还指出彼得 斯( Peters．R．S．)以及赫斯特(Hirst，P．)提出的“受 过教育的人”(educated man)的概念背后隐含的是一种性别 中立教育观，即将性别视为一种无关因素。

马丁认为这种性别中立的教育并不可取，它对于男女两 性而言都是一种伤害。究竟如何对待教育中的性别因素？她 以性别视角反观教育思想史，发现历史中长期存在两种性别 教育假设，即柏拉图(Plato.)的性别中立教育观 (gender-free education)和卢梭( Rousseau，J．J．)的性 别化教育观( genderededucation)。这两种性别假设在一定 程度上造成人的片面发展，都是不可取的。马丁认为，教育 应该“重视性别和性别差异，但又应避免陷入刻板化的社会 性别陈见中”，即教育应该走向性别敏感教育。

二、“性别中立教育”的批判 在解释马丁的性别敏感教育之前，我们有必要回归批判 的起点——性别中立教育。所谓的性别中立教育，就是一方 面承认性别是教育的一种差异影响因素，另一方面又认为这 种差异在教育上几乎没有意义。这种观点认为，对待两性教 育应该保持性别的中立态度，即忽视性别，赋予他／她们相 同的教育。显然，这一立场试图通过性别无涉，来保证教育的公平与公正。马丁认为这种教育观至少可以追溯至柏拉图 那里，并认为这与其政治哲学思想以及西方社会的理智主义 传统有着密切的关系。

首先，在政治哲学思想中，柏拉图坚持“特殊天赋的假 设”(Specialized Natures of Postulate)、“一致性假设” ( Postulate Correspondence)，认为每个人与生俱有某种 特殊天赋及潜质，如智慧、美德、节制等。这里的“天赋” 不是来自其对人自然本性的考察，而是反应了社会对人的要 求。也就是说，人类的天赋与社会需求是一一对应的关系 ‘4]”，即“一致性假设”。根据这两种假设，人们应该从 事与自己天赋相一致的工作。换言之，“对不同样的禀赋给 以不同样的职业，对同样的禀赋给以同样的职业”。在他看 来，这些工作主要有生产者( artisan)、卫国者( auxiliary) 和管理者(ruler)三种角色（需要注意的是，教育目的只关 乎后两种）。

同时，柏拉图指出这种“一致性”不是绝对、刻板的。

男子和女子的不同禀赋只是标识了“生理上的区别”，对于 行业的区分没有意义。男女性别问题如同“秃头的人”和“长 头发的人”之间的差异，虽然我们承认二者有差异，但不会 “禁止长头发的人做鞋匠而不禁止秃头的人做鞋匠，或者， 禁止秃头的人做鞋匠而不禁止长头发的人做鞋匠”。反过来 讲，对于任何一项管理国家的工作，不能因为较多女性在从 事而断言它专属于女性，或者因为较多男性在从事而声称其专属于男性。因为从禀赋的内部构成来看，“各种天赋才能 同样分布于男女两性。根据自然，各种职务，不论男的女的 都可以参加，只是总的说来，女的比男的弱一些罢了”。

其次，在“特殊天赋的假设”“一致性假设”的基础上， 柏拉图提出了“同等的假设(Identity Postu-late)”。他 认为，根据不同天赋，人应该扮演或承担不同的社会角色或 责任。而教育，即非自然天性扮演了中间桥梁的作用。同样， 在教育立场上，他仍坚持相同的职业或角色应对应同等的教 育。既然性别对于社会分工是没有意义的差异因素，那么对 教育同样没有意义。因此，给予男女两性的教育应该是同等 的教育。然而，马丁指出，这种“性别中立的教育”通过性 别无涉来保证教育的平等与公正的途径是徒劳的。从其内部 假设和结果来看，这种教育思想至少存在两方面的问题：
第一，背离性别无涉立场。柏拉图坚持儿童公养公育， 反对一夫一妻制的小家庭，认为生孩子和照料孩子是出于动 物本能，而非天赋，不属于教育范围。教育的作用在于为社 会的特定职业或角色培养人才，应该指向的是社会生产过程， 即通常所说的政治、社会、文化和经济活动与过程 ( ProductiveProcesses of Society)。其实质贬低与排斥 了女性品质及其相关的社会繁衍过程 ( ReproductiveProcesses of Society)①。这里所说的社 会繁衍过程，包括了照顾、抚养儿童，各种持家活动以及一 个人从孕育到成人独立的成长过程，同时也内涵了过程中需要的技术、情感、价值传递等。

第二，有失教育平等与公正。柏拉图以秃头和长发为喻， 断言性别是一种对于教育没有意义的差异因素。而马丁以女 网球运动员为例，反驳了这一观点，认为大多数女性在网球 训练方面的确存在经验不足等问题，若要达到与男性同样预 期的成果，则需要特殊的训练。同样，在《理想国》中，柏 拉图为从青春期至30岁的男女两性安排了从体育到算术 (a-rithmetic)、几何(geometry)、天文(astronomy)、音乐 ( harmony)、辩证法(dialectic)等一系列的教育。马丁认 为，这些相同的教育只是为女性提供了一种“平等的角色机 会”( equal role opportunity)，而非“平等的角色实践” (equal role occupancy)。因为这些教育是从女性的不利条 件开始的。正如前文所说，这种教育指向的是传统男性品质 以及与男性相关的社会生产过程。女性要达到同样目的，一 方面需要进行特殊训练，一方面必须异化、放弃自身品质， 显然这是不平等的。然而，即便女性能够实现教育预期，往 往社会又会消极评价这些异化的群体，将女性限于异化自己 和放弃教育的两难之地，而这也是不公正的。

对于“性别是影响教育的一个因素”这一观点，马丁赞 同柏拉图的观点。但不同的是，马丁认为这种差异对于教育 是有意义的。人们应该更多地讨论教育是否平等与公正，而 非教育是否相同。

三、“性别化教育”的批判对于柏拉图的“特殊天赋的假设”“一致性假设”，他 的崇拜者卢梭表示了肯定，但却走向了截然不同的道路：性 别化教育。从性别视角出发，如果说柏拉图的“性别中立教 育”是一种“单轨制教育”（致力于男性化教育）的话，那 卢梭的“性别化教育”则是一种“双轨制教育”。他以性别 差异为基础，设置了两种独立的教育系统，[4]43具体观点 如下。

首先，性别是决定一切的首要因素。虽赞同柏拉图的“特 殊天赋的假设”，但卢梭认为“特殊天赋”来自人的自然本 性，而非社会需求。在这些自然天赋中，性别是最重要的差 异因素，而非智慧、节制、勇敢和正义。也就是说，男性和 女性天生具有迥然不同的品质特征，如女孩苏菲不仅喜欢饰 品，爱卖弄风情，狡猾，而且敏感、温柔、热情和充满爱心；

男孩爱弥儿则能够道德自律，具有理性、自我管理和自我满 足的潜质。即便有些品质或能力是男性和女性所共有的，但 也存在程度上的差别；
总体来看，他们和她们的天赋是互补 的。

其次，男女两性分属不同的领域，对应不同的教育。卢 梭认为柏拉图因为取消了家庭、孩子公养公育的举措，而使 女性丧失领地，所以才必须男性化。事实上“所有一切男女 两性的特征，都应当被看作由于自然的安排而加以尊重”。

在“一致性假设”影响下，他认为社会角色或职责应与自然 特征一一对应。女性“存在的本来目的就是生孩子”。女孩的天赋决定了她们只能承担社会中的妻子与母亲角色和相 应的社会繁衍过程，这似乎与传统家长制家庭中的女性角色 是一致的。而男孩则应成为社会的管理者和社会公共意志 (General Will)的参与者，成为家长制家庭中的家长。社会 职责和角色的不同决定所接受教育的不同。男孩的教育任务 是培养客观、自治、理性能力，使其更好地承担公民和家长 两种角色；
而女孩的教育任务则是使其学会对爱弥儿的服从 与依赖，关注她们本身具有的同情心、敏感、关心等，让其 能够胜任社会繁衍过程。值得注意的是，虽然男性和女性的 教育方案不同，但是在教育的原则与方法上是一致的，如强 调工作与游戏不可分离。

显然，这种“性别化教育”尊重自然赋予男女两性的差 异，并以此为基础规划了两条不同的社会分工体系和教育过 程。在马丁看来，卢梭虽然赋予性别较高的地位与影响力， 但却走向了另一个极端，也带来了一些难以回避的问题。

第一，“天赋”属性的冲突。卢梭宣称的“特殊天赋” 并非自然禀赋，实质反应的是文化中的性别偏见。一般历史 学家可能认为卢梭提倡的是一种自然生长的教育，即根据儿 童自然禀赋让其自由地生长、发展。但是在马丁看来，爱弥 儿和苏菲所具备的特点均来自卢梭。也就是说他们这些特点 是卢梭所预期培养的。对男女教育模式的构想，不是来自他 所谓的自然生长原则(growth principle)，而是来自社会／ 政治的力量和价值。尤其在生产型的教育模式(productionmodel of education)背景下，教育的作用常常是为培养特 定的社会角色服务的．如爱弥儿的丈夫一公民角色和苏菲的 妻子一母亲角色。显然，这受制于文化传统中“二元对立” 的性别观。

第二，公民目标的遥远。即便不去追究爱弥儿身上具备 的理性等“天赋”到底是姓“自”还是“社”，就这些品质 本身也难以保证爱弥儿是一个合格的公民。为了避免世俗的 影响，防止与他人有过于亲密的联系，爱弥儿早期接受的是 自然教育。从远离“尘世”（家庭、社会）的“自然人”向 道德自主的“社会人”的成功转变，马丁认为除了需要自治、 独立等品质以外，还需要忠诚、服从、关心等品质。一个缺 乏对于公共善的关心与忠诚、对于国家法律的遵从、对于其 他公民的关心的人，很难被看成一个好公民。而这些品质恰 恰是专属于苏菲的美德，一旦具备则又忤逆了卢梭的性别化 特点的假设。

第三，“和谐”家庭意义的误读。“天赋”互补的苏菲 和爱弥儿构成一个和谐的家庭，苏菲温柔、体贴、情绪化、 具有同情心；
而爱弥儿则强壮、理智、客观、自治。在家庭 或婚姻中，苏菲无条件地服从爱弥儿，而爱弥儿则不需要也 不应该服从苏菲。在马丁看来，首先，他们无法组建和谐的 家庭，因为一个和谐的家庭需要彼此双方的服从、依赖，而 这些品质恰恰是爱弥儿所不具备的。其次，和谐的家庭生活 是相互影响的。即便能够组建和谐的家庭，那么爱弥儿难免会受苏菲的影响。作为妻子、母亲的苏菲关心的是私人家庭 福祉，而非国家的政治、经济、社会问题。这在一定程度上 将爱弥儿置于家庭利益与公共利益冲突之中。显然，卢梭并 没有解决好，反而更加凸显了柏拉图的问题，即维护公共利 益和废除家庭之间的矛盾。

四、走向“性别敏感教育” 在教育如何对待性别这一问题上，“性别中立教育”和 “性别化教育”显然走向两个不同的极端：前者视性别为一 种隐形的“无关因素”，后者则视性别为一种显性的“决定 因素”；
前者只关怀男性品质及其领域，而后者虽承认性别 差异，却走向了等级制的窠臼。如此看来，二者都是对男女 两性的伤害。基于此，马丁认为对待性别，教育既要避免对 其存在的无视，更要防止过分夸大其影响，即教育应该走向 性别敏感。

那么，究竟什么是性别敏感教育？马丁认为，作为一种 教育理念，“性别敏感教育意味着，在教育活动中，要敏于 关注性别的自然差异以及社会意义，把握既定的性别刻板印 象及其根源和后果，并采取在性别上更具包容性的措施，从 而实现性别的公正”。这里至少包含两个层面的含义。第一， 从生物视角看，肯定差异，灵活应对。正如柏拉图的“长头 发”和“秃头”的比喻，男女两性在生理层面的确存在一定 差异，而且这种差异是基本的、客观存在的。例如从体力上 看，男性通常要优于女性。这种差异对教育影响并非如柏拉图所说的没有意义，尽管这种影响可能只是微弱的甚至是模 糊的，但这并不意味着人们有理由完全漠视它。同时更不能 过分夸大这种生物意义的性别观念，或者陷入性别(sex)决 定论之中。也就是说当它有影响时重视它，反之忽视它。第 二，从社会视角来看，敏于刻板，去除固着。卢梭在《爱弥 儿》中一再宣称，爱弥儿和苏菲的特点是自然天赋，然而实 质上反应的是其拥有的政治哲学观念，是一种社会性别。在 马丁看来，“性别”这一概念不应仅仅停留于生物学的考虑， 更应关注其背后的文化传统，挖掘其作为一种“文化建构物 (cultural construction)”[10]的意义。通常，所见的“男 性”( male)或者“女性”(female)、“男性气质”( masculine) 或者“女性气质”(feminine)，实际上多指文化概念，并非 生物学上的界定。[10]那么，为了诠释性别敏感教育，我们 需要回归对社会文化中隐含的性别期待的检视。

马丁认为当前社会文化中存在的性别期待有以下特 点：第一，刻板化的理解，特征与性别、社会角色与性别、 活动领域与性别之间的专属问题，例如，人们认为男性是理 性的，而女性是情绪多变的；
男性专属于社会生产领域，而 女性专属于社会繁衍过程等。第二，对差异的漠视，即忽视 社会习俗对男女两性在经验和训练获得方面的差异及其影 响，比如女性通常在篮球、网球等方面训练较少，如果以同 样的方法和教育目的要求两性，则是不公正的。第三，来源 的复杂，通常这种刻板性的理解较多源于学校的文化氛围、课程内容，而课程内容的选择往往排斥女性相关的特点、经 验和作品等。事实上，社会机构如家庭、教会、博物馆等隐 含着一些诱因，形成了一种隐性课程。

因此，性别敏感教育“要求教育家对两性生活中的性别 作用始终保持清醒的认识——在两性世界中性别可能造成 教育上的差异，也可能不会造成任何差异”。这一思想要求 “假设两种性别都没有基本的性别特征，但是构成一种目标， 两性都应该按这种目标受到教育，平等地进入社会的‘生产 的’（政治的、文化的、经济的）和‘再生产’（养育）过 程。”[2]574简言之，对待性别要保持开放的心态。这里的 “开放”包含对性别影响的开放，对性别与特征、生产领域、 社会角色的开放，以及对各种影响因素的开放。

五、反思 性别敏感教育一经提出，便引起了教育哲学家们激烈的 争论，获得了诸多肯定。例如，《教育哲学：百科全书》甚 至宣布“她发起的女权主义的挑战‘改变教育哲学的面貌”’ [2]572。具体说来，主要表现在三个方面：首先，相比沃斯 通克拉夫特等女性主义学者，马丁更显温和，她既没有断然 否定男性气质或女性气质，也没有一味强调男女两性的同志 性。其次，哲学分析的研究方法，突破传统的女性教育研究 方法（多经验研究、人种志研究）的局限。再次，本身包含 “文化财富”( cultural wealth)、“学校之家” (Schoolhome)、“隐性课程”(hidden-curriculum)等内容，更显丰富性。然而，在获得诸多支持的同时，马丁也招致一 些非议，如批评者认为在教育的概念上，她尚未说清楚性别 的含义；
在教育的目的上，实质上宣称的是受过教育的女人， 甚至是白种上层阶级人士；
在教育的过程上，也未阐明敏感 的标准等。综合看来，本文主要从“本质主义的危机”与“浪 漫主义的质疑”两方面进行反思。

（一）本质主义的危机 “性别敏感教育”是指对性别影响保持敏感的教育。在 对马丁这一思想深入思考之后，部分学者对性别的含义及其 扮演的角色产生质疑。他们认为马丁已经走入“本质主义” 的泥沼。首先，马丁将性别视为影响教育的首要因素，不仅 有走向“单因素”决定论的危险，还无形中将性别这一因素 孤立出来。这可能导致人们忽视社会、政治、经济、心理或 宗教、阶级、种族等其它因素。而这种只关注性别因素而忽 视更为广泛的社会、政治理论、实践范围的分析视角，很难 实质性地解决问题。[11]再者，部分学者认为马丁的论述中 实际肯定了男女两性天生具有不同的本质特征。[10] 面对这种质疑，马丁从两个角度进行了回应。首先，正 是基于对卢梭的“性别”决定论的批判，她才走向了性别敏 感的立场。至于为何是性别敏感，而非阶级或者种族等其他 因素的敏感，她认为性别不公正问题在当前的文化体系和学 校课程中较为普遍，即当前课程设置主要是围绕白种男性， 应该给予女性更多关注。当然，这并不否定其他问题的存在。在《学校之家：为家庭的变化而反思学校》(《The Schoolhome: Rethinking Schools for ChangingFamilies》)中，她也一 再说明，当前教育内容忽略包含性别在内的种族、宗教、阶 级等其他问题，这同样需要性别敏感的立场。至于为什么没 有给予其他因素充分的关注，马丁指出，她尚未找到一种包 含所有因素的模式，或许永远找不到。[12]其次，马丁指出， 性别除了考虑生理学的影响外，更应从社会建构人手。她反 对性别刻板印象，即认为男女两性在品质上存在着本质的不 同，因此她不可能是本质主义的立场。马丁坦言，“本质主 义”的批判实际上与自20世纪80年代以来，外界对女性主义 作品的质疑有关。这种批判无形中造成了一种女性主义研究 的“冷气候”[13]，这可能会在某种程度上阻碍学术发展与 自由。因此，她呼唤学术界能够以更为宽容的态度对待女性 主义的研究。

（二）浪漫主义的质疑 除了本质主义的批判外，部分学者还将批判的矛头指向 浪漫主义，甚至空想主义，认为马丁在教育目的的设置、教 育措施的实施上都存在浪漫主义的危险。在过程上，马丁要 求对性别保持敏感，搭建一种包容性的文化氛围，并提高对 隐性课程的认知。然而，有论者认为马丁的观点过于“乌托 邦”，在一定程度上走向了浪漫主义甚至空想主义。

首先，在性别敏感教育的目的设置上，马丁通过与柏拉 图、卢梭、沃斯通克拉夫特( Wollstonecraft，M.)、比彻尔(Gilligan，C．)、吉尔曼(Gilman，C．P．)等人之间的 “对话”，重新设置了“受过教育的人的典范”，即致力于 培养能够承担社会繁衍过程和社会生产过程的“完整的”人， 而非男孩和女孩。部分学者肯定了“对话”可以更好地呈现 不同时期对同一问题的阐述，更加全面了解历史上各种观点 的利弊，甚至为今后共同教育( co-education)和女性研究 提供了一种价值选择基础。然而，他们对“对话”是否真正 存在产生质疑。因为真正的“对话”是有交流、回应和新智 力复合体形成，而马丁的“对话”，来自她的“想象”，假 想了他们的观点彼此互补、相互应答。这可能存在曲解历史 或他人的努力以符合她对话的目的的危险，或者让“受过教 育的人的典范”这一问题变得更加模糊与强制，甚至加剧当 前的性别不平等问题乃至引发新的问题。

其次，在教育措施上，马丁强调要更具包容性，关注校 外机构（如家庭、培训机构、社会）等对教育的影响。一方 面在学校倡导要关注隐形课程对师生的影响，对社会习俗中 性别不公保持敏感。另一方面，强调要走向“学校之家” ( Schoolhome)，即学校、家庭、社会的融合，甚至让学校 “私有化”或者“家庭化”，以便学校更好发挥“家的道德 等价物”这一功能。这些观点在获得一定肯定的时候，有些 论者对如何摆脱社会文化习俗的影响，准确把握周遭社会性 别不公表示困惑，因为马丁似乎没有讲清楚现实生活中具体 的不公平有哪些？同时，部分论者认为马丁将所有学校改造成充满关爱的“家”的设想，并不现实，因为它不仅忽略了 社区间的差异，更忽视了班额不断增加、教师工资下降等问 题。[16] 不可否认，马丁的性别敏感教育一定程度上走向了浪漫 主义，但教育需要一定的乌托邦。虽然马丁的性别敏感教育 在很多地方似乎还不够精致或者周到，但似乎难以否定它是 一种有价值的挑战(worthy challenge)，让人们重回对一些 问题的思考与探索，如那些在教育中不能和不应避免的问题 以及对社会架构有积极作用的问题。在中国语境下，面对女 性教育不公尚未解决，“男孩危机”不断凸显的现实状况， 马丁的性别敏感教育有着重要的启示作用。它告诉我们，学 校教育应该去关注具体的人，而非普遍的人；
应该走向充满 关爱的学校文化建设，让学校成为家的道德等价物；
应该建 设包容性的课程体系，如包含家政教育；
应该走向社会、家 庭、学校的联合，发挥教育的合力。