相关分析与回归分析的异同_欧美比较教育的异同分析

欧美比较教育的异同分析

换言之，历史在比较教育这门人类科学身上得到了充分的反 映。本文旨在通过对各个时期比较教育著述的梳理来分析比 较教育和同时代比较教育研究者的类型，并试图阐明，比较 教育与历史渐行渐远。

一、比较教育的早期科学基质 作为概念化的现代知识，比较教育的起源可以追溯到 18世纪末和19世纪早期欧洲在知识和文化领域发生的启蒙 运动。构成欧洲启蒙运动的观念和期望包括理性、经验论、 科学（包括社会科学）、普遍性、进步及民族国家等。比较 教育的现代知识要素正是从启蒙时代的知识和制度范式中 追寻到了历史的踪迹。例如，法国巴黎的马克－安东尼·朱利安（Marc-Antoine Jullien de Paris, 1775－1848）就 在这方面做了许多先驱性的工作，他试图将比较教育建设成 为以经验为基础的相当确定的科学，即比较教育要提供关于 教育改革与发展方面的客观的和恒定的知识。在他1817年发 表、1940年被发现的作品《比较教育的工作计划和基本观点》 中提出了一种比较教育的“早期科学”（proto-Scientific） 模式：“和其他所有科学和艺术一样，教育由各种事实和观 察材料组成。所以，教育这门科学跟知识科学的其他分支一 样，似乎需要收集各种事实和观察资料，制作分析表格，便 于比较和分类，并从中提炼出可靠的原理和确定的法则，以 便教育可以成为一门几乎接近实证的科学。比较解剖学的研 究促进了解剖学的发展，同样，比较教育的研究必须为教育 科学的完善提供新的途径。”[1] 启蒙运动的科学模式和文化显然对朱利安将比较教 育建设为社会科学的基本认识产生了重要影响，但这些模式 和文化的范围与含义，即在产生“以理性和经验为基础的知 识”的问题上并不是那么严格。在启蒙时期的知识分子看来， 社会科学与进步这一概念密切相关，即社会科学的目的在于 促进社会的改良。这些改良主义的含义、社会和价值观（即 社会和道德向善论，自由主义和人道主义）是近代初期比较 研究规则的不可分隔的组成部分。

二、19世纪欧美比较教育的管理改良模式 随着时代的发展，19世纪比较教育的知识主题除了近代初期和“早期科学”比较文献所反映的“科学的”和普遍 主义（universalistic）的要素外，还包含其他一些重要的 特征，并逐渐成为那个时代的标志。例如，在大多数情况下， 19世纪的比较教育文献呈现出来的特征更多地表现为“国际 教育”而不是“比较教育”。即教育者和研究者关心的是外 国的教育或其他国家的教育，比较只是极个别的现象。这类 以分析其他国家的教育为主题的比较教育领域主要代表人 物包括法国的维克多·库森（Victor·Cousin）、美国的贺 拉斯·曼（Horace Mann）、约翰·格雷斯康（John Griscom）、 卡尔文·斯杜威（Calvin Stowe）、亨利·巴纳德（Henry Barnard）和威廉·托里·哈里斯（William Torrey Harris）。

这些“国际的”教育家收集外国教育信息和资料的目的在于 直接应用于他们在各自的国家或“州”的教育决策和管理中。

他们考虑的问题是他们可以借用哪些有用的观念和实践来 改革自己的教育制度。例如，当时大多数美国教育家把“借 来”的观念和信息用来为他们进行社会改良、教育改革以及 政治意识形态宣传等目的服务。这些特征中的一些要素，如 社会改良、改革主义以及民族国家等，在前一代比较教育学 者的文献中就有所表现。这种观念显然与启蒙文化的精神相 契合，同时也与他们的现代化理想一致。美国的贺拉斯·曼、 卡尔文·斯杜威、亨利·巴纳德、威廉·托里·哈里斯和法 国的维克多·库森以及英国的马修·阿诺德（Mathew Arnold） 等许多人在他们归国之后所做的报告中都广泛地包含了这些要素，但最能体现比较教育由科学取向向实践取向转变的 代表人物是英国的迈克尔·塞德勒（Michael Sadler）和美 国的哈里斯。例如，1900年塞德勒在剑桥大学所做的题为《从 对外国教育制度的研究中我们到底能学到哪些有实践价值 的东西？》的演讲中这样说：“因此，如果我们打算学习和 研究外国的教育制度，我们就决不能只注意那些砖块和砂浆 建筑，也不能只盯着教师和学生，我们就必须走到学校外面 去，到大街上，到居民家里，去努力寻找那些无形的、触摸 不到的精神力量。在任何成功的教育制度中，这些精神力量 都是学校制度的现实支撑和实践效率的责任人……；
在研究 外国教育制度的时候，我们不应该忘记，校外的东西甚至比 校内的东西更重要，它们支配着校内的东西，并对其做出解 释。一个国家的教育制度是个活生生的东西……研究外国教 育制度运行的实践价值，不论从精神上还是从学术的科学性 来说，都在于学到能使我们进步的东西并更好地认识我们自 己。”[2]塞德勒在另外一个场合还这样说过：“教育的问 题不是教育自身的。问题，它是社会问题的一部分。而社会 问题从根本上说主要就是道德问题。”[3] 塞德勒在这些表述中集中体现了维多利亚时代比较 教育的“历史—社会改良”模式的认识论和方法论特征。而 维多利亚时代正标志一个世纪的逐渐消亡和另一个时代的 到来。比较教育所体现的这些特征可以做如下概括：（1） 教育问题的核心不是学校，所以研究学校和教育的时候必须将其放在相应的社会背景下；
（2）比较教育研究的主要目 的，“从赞赏的精神看，是认识外国教育制度的实践活动及 作用”，而不是对其进行评判；
（3）为了更好地了解一种 教育制度的实际作用，无论如何，都必须努力寻找驱动教育 制度的、学校之外的“看不见的、不可触摸的精神力量”， 并确定其民族特征和身份，必须深入“民族生活的秘密世 界”；
（4）比较教育研究外国教育制度的重点和中心是民 族的制度和民族的教育；
（5）对他国教育制度进行学术研 究的实践价值是帮助我们“研究和认识自身”；
（6）如果 可以帮助我们更好地认识自己的教育制度，对外国教育的研 究也就有助于改进本国的教育。

这一时期的比较教育文献我们称之为“历史—改良主 义”和“自由人文主义”模式。这种模式在很多方面与启蒙 时期的模式迥异。这是一种由变化多端的、充满张力的、不 确定的社会——政治、经济、智力和文化构成的世界。站在 这个世界舞台上的演员五花八门，主要包括：放任主义的自 由主义者、自由民主主义者、激进分子、保守分子、福利统 计学者、集体主义者、社会精英、平等主义者、野蛮人、市 侩和平头百姓、浪漫主义者、人文主义者和理性主义者、宏 观历史功能和冲突社会科学家、乐观主义者和虚无主义者、 基督徒、道德家和怀疑论者、民族主义者和帝国主义分子。

可以看得出来，他们的理念和主张在很多方面肯定大不相同， 但有些理念和行为是一致的，即他们都会对本国的政治、经济、文化和教育政策与实践提出或严厉或温和的批评，并希 望借助别国的经验促进本国的政治、经济、文化和教育的发 展。

三、比较教育的历史哲学和自由人文主义模式 这是一种由迈克尔·塞德勒创建的现代主义的比较教 育模式，但它的发展与完善则是由之后的一代比较教育学家 完成的。其中最重要的代表包括美国的历史—哲学家和自由 —人文主义者艾塞克·坎德尔（Isaac Kandel）、罗伯特· 尤利奇（Robert Ulich）、大不列颠的尼古拉斯·汉斯 （Nicholas Hans）和德国的弗里德里奇·施奈德（Friedrich Schneider）。他们一起构建了比较教育的历史—哲学和自 由—人文主义模式，并逐渐为人们所认可。这一代比较教育 学者及其比较教育著作的基本特征可以做如下概括。

（一）比较教育研究必须以民族或国家背景为基础 坎德尔、汉斯和尤利奇研究教育的一个基本特征乃是 将人类和教育活动置于“民族的”或民族—国家的背景之下。

他们分析的单位是国家的教育制度：英国的、德国的、法国 的、俄国的和美国的。所以，他们的著作都有一个共同的明 显特征，即学校和教育活动制约于国家的传统、政治意识形 态和那个时代普遍存在的“民族性格”（National character）。也正是源于此，他们坚定地相信，比较教育 研究必须充分分析影响教育的社会、政治、经济和文化等因 素。例如，在汉斯看来，由于社会、政治、经济和文化等方面的“因素”已经充分融入了不同国家的教育和教育制度中， 因而比较教育必须让人们充分了解这些因素。汉斯指出，这 类因素除包括社会、政治、经济和文化之外还包括：自然因 素（如人种、语言、环境——主要是地理和经济环境）、宗 教因素（如天主教、英国国教和清教等）和世俗因素（如人 文主义、社会主义和民族主义等）。“比较教育的主要目的 乃是用历史的观点对这些因素及解决各种综合问题的努力 进行分析比较。”[4] 坎德尔则给比较教育的历史方法注入了观念论哲学 的要素，从而将比较教育定义为对各种“观念、理想和形式” 的历史探究。他这样写道：“因此，比较教育研究的主要贡 献在于，如果方法得当的话，获得关于教育的‘基本原则’， 养成分析问题的‘哲学态度’，并促使人们更清晰地认识教 育问题。这种研究能使教育者更好地认识本国教育制度的精 神和传统。”和同时代的哲学人文主义者一样，坎德尔寻求 “学校事务中所隐含的意义”，并呼吁“充分认识隐藏于教 育制度中的看不见的、触摸不到的精神和文化因素”。[5] 而政治因素与教育的关系尤为密切，所以，在坎德尔的比较 教育知识体系中，“国家”（坎德尔指民族国家）的观念是 对一个国家的教育制度进行分类、认识和评价的决定性因素。

“国家什么样，学校就什么样”；
反过来，“学校什么样， 国家也什么样”。“每个国家都有其应有的教育类型”。[6] （二）比较教育是一种“社会改良”知识在坎德尔看来，比较教育不是一种“经验主义的社会 科学”，而是一种解释或说明，是一种“社会改良”知识。

它既不是预测性的社会科学，也不是以政策为定向的社会科 学。在这一代比较教育学者，尤其是坎德尔的早期著作中， 改良主义意识尤为明显。即通过历史—哲学—人文主义的比 较研究所获得的知识、见识和认识有助于形成“一种开阔的 哲学态度”，而这种态度有助于改进国内外的教育，并最终 养成国际主义精神。[7]作为观念论者，坎德尔更为关心那 些构筑国家教育制度的“形式”① 而不是细节。这种形式 “可以通过研究支配社会组织和教育制度发展的历史与传 统……各种力量和态度……政治和经济条件来获得。” [8][9] 进一步，在这些教育家看来，比较教育不仅是改进教 育和培养国际主义的积极因素，而且也是发展“自由民主” 和培养“民主公民”的积极力量。坎德尔、汉斯和尤利奇等 人的比较研究都注入了欧洲中心主义和西方关于政治和经 济制度、国家政府和公民社会、个人与国家的作用以及“自 由、平等和博爱”等方面的自由民主理念和原则。与近代启 蒙运动精神相同，这三个人对进步以及通过启蒙和教育取得 进步持有永恒的坚定的信念。之所以会持有这样一种信念与 他们的人生经历不无关系。坎德尔出生在罗马尼亚的犹太人 家庭，对纳粹主义极为憎恶，认为所有形式的极权主义和独 裁政治，尤其是苏联的模式，都是“亵渎神灵的诅咒”。尤利奇是流亡到美国的德国人，在1930年逃出纳粹德国，而汉 斯则是来自东欧的流亡者。这些共同的经历使他们将西方的 自由民主观念视为促进社会发展的重要知识。

四、比较教育的新科学模式 在20世纪50年代末和60年代初，前面描述的作为现代 知识的比较教育的特征、范围、方法论和价值观等问题受到 了仔细的审查和再评价。一群年轻的学者，他们当中一些在 欧美欧洲中心主义知识传统的滋养下成长起来的更为杰出 的学者，对那个时代以比较教育的名义并以历史方法为主要 手段所进行的研究和其他“国际活动”提出了广泛的质疑。

他们呼吁比较教育的研究方法应该更为系统而不是追求印 象深刻，更强调经验和分析而不是纯粹思索和描述，更为微 观具体而不是宏观宇宙和奥林匹亚，更为科学而不是历史和 哲学。在1957－1965年期间，仅仅在刚刚创办的《比较教育 评论》（Comparative Education Review）上发表的关于比 较教育研究方法和理论的文章就至少有25篇。除《比较教育 评论》外，还成立了以美国学者为主要成员的比较教育学会 （Comparative Education Society），英国和美国所有主 要的大学都建立了比较教育系或其他比较教育研究机构。这 些组织都努力促进比较教育的研究，并试图将其提升为一门 受人尊重的学科。

在接下来的几年中，关于比较教育认识论和方法论方 面的争论一直没有减退的迹象：比较教育是一门艺术，一门科学，还是两者的合成体；
本身就是一门学科，还是几门学 科凑到一起产生的一块研究领域；
是理论知识还是应用性的 活动或知识；
它的分析的技术是经验一统计性的，还是历史 的或哲学的，等等。同时，争论还涉及到比较教育的内容问 题，例如，比较教育的重点应该是以学校为中心的问题还是 侧重于学校与社会的关系。

在20世纪50年代中叶的时候，我们可以很容易确定谁 是比较教育的权威代言人，谁的著作确定了比较教育的特征 并规范了该学科的内容。例如，坎德尔和他1933年出版的《比 较教育》及1955年出版的《新时代教育的比较研究》、汉斯 和他在1949年出版的著作《比较教育：对教育因素和传统的 研究》就是那个时代的最高权威。20年以后的20世纪70年代 中期，要发现这种身份的学者和著作都已不再可能。

在1977年，比较与国际教育学会（Comparative and International Education Society）的官方学术期刊《比 较教育评论》推出了一期专刊讨论比较教育的最新状况。这 一期的封面是一个卡通图片。画面上是一个正在坐着的沉思 的矮胖子（Humpty Dumpty），两条短腿荡悠着，顶上是美 国地图的粗略轮廓。矮胖子沉思的脸大得不成比例，眼睛注 释着地图上的内容：“结构—功能主义、成本—效益、生产、 教育学、发展、人类”。这个卡通形象地表明了20世纪50年 代和60年代后坎德尔和后汉斯时代美国比较教育知识体系 的几个占支配地位的主题。显然，这些特征不同于之前描述的各种比较教育的模式。当然，也有些人会说这只不过是朱 利安在欧洲启蒙时期发起的“科学”传统的再复兴罢了。但 是我们不得不指出，这一代比较教育学者的努力的确不同于 朱利安那一代。朱利安时代的比较教育学者充其量是向科学 的方向做努力，而这一代学者所做的工作是要将比较教育推 向“科学主义”，他们采取了狂热的行动使比较教育成为一 门“科学”，成为一门实证的和预测性的社会科学。在他们 看来，“历史—哲学—人文主义”学派，总的看来，是“不 科学的”，所以，他们提供的比较教育知识体系既不具生产 性，不可靠，又对理论建设、教育决策、教育发展和现代化 及教育计划的制定没有具体的益处。在这种新的科学学派看 来，坎德尔、汉斯和尤利奇所提倡的历史哲学式的比较教育， 就各方面的意义来看，已经随着他们的尸骨被一起埋葬了。

“科学主义”的比较模式不仅出现了多种多样的认识 论的和方法论的形式或外观，而且也在20世纪60年代及接下 来的年代里几乎所有的理论的和实践的比较文献中弥漫着。

在很大程度上，比较教育的“新科学”模式所信奉的原则仍 以不同的形式继续影响着20世纪80年代及以后的比较教育 研究。

（一）芝加哥实用社会学学派的机能主义模式 盎格鲁—萨克森世界中最重要最流行的“新科学”方 法是具有多方面特征的机能主义（functionalism）模式。

机能主义的创建归功于波兰著名人类学家马利诺斯基（BronisLaw Kasper Malinowski）和英国社会人类学家雷 德克里夫—布朗（Alfred Radcliffe-Brown）。他们两个人 所使用的研究方法对结构功能主义社会学产生了深远的影 响，之后许多学者将这种研究方法运用到教育社会学，最终 运用到了比较教育的研究中。美国芝加哥大学教授安德森（C. Arnold Anderson）创立了芝加哥大学结构—功能理论学派。

这一学派的另一个重要成员是福斯特（Philip Foster）， 曾在伦敦大学学习经济学、社会学和人类学，之后在安德森 的指导下在芝加哥大学完成了他的研究生教育。

比较教育的机能主义关注的主要问题是学校和教育 的社会的、政治的和经济的功能，或说学校与教育的各种关 系，强调社会功能的相互依赖（即教育系统和其他社会子系 统之间的关系）、各种变化形式、社会秩序或舆论，以及无 价值取向的“科学”探究。机能主义的一些基本信条包括：
教育不可能独自发挥作用；
教育和社会及政治制度密切相 关；
要更好地理解教育必须将之置于社会背景下。事实上这 些观念是大多数比较教育学家都赞成的，在坎德尔和汉斯的 许多尽人皆知的著作中也很容易发现。然而，与坎德尔和汉 斯的“历史机能主义”不同，20世纪60年代和70年代的比较 教育学家更强调如下原则：（1）教育研究依赖于科学的、 经验的，主要是数量的方法和技术；
（2）研究要寻求的是 不变的、永恒的关系，因而要形成教育理论是不可能的；
（3） 研究的中心问题是教育在社会、政治和经济发展中的实际作用，例如社会化（包括政治社会化）、社会选择或社会分化、 精英的补充与更新、社会或民族的融合、人力资源发展等 等；
（4）将教育变化视为一种适应过程，即教育结构与形 式适应其他社会部门或社会秩序子系统变化的过程；
（5） 社会教育发展的奋斗目标是现代社会（管理的制度形式包括 精英政治、民主政治和专家政治）。[10][11] 与比较教育机能主义模式的兴起伴随着的是许多智 力团体的产生，主要包括美国社会学学派、英国的社会人类 学、人力资源理论、发展与现代化理论以及政治科学里的政 治文化和制度分析理论流派。同时，机能主义和教育变化或 现代化的各种社会理论，也包括基于机能主义分析的政策建 议，都对那个时代的社会、经济和政治状况做出了反应，并 且由于获得了来自个人及政府、基金会和国际组织等各类机 构出于自身的政策需要的广泛支持，这些理论得到了广泛的 传播。

于20世纪60年代出现的“新科学”比较教育的机能主 义模式在研究教育之社会的、政治的和经济的关系或功能上 表现优异。研究的领域主要包括：（1）教育机会和不平等 的结构和背景；
（2）教育补充、选择和分化的机制；
（3） 教育在社会、政治和经济发展与现代化中的作用；
（4）教 育与政治社会化、政治融合和民族发展的关系；
（5）教育 与经济增长的关系。[12]在这些问题领域中，“教育—发展 —现代化”成为学术界内外最关注的问题，涉及的活动也极为广泛。将教育视为一种发展工具的观点极为普遍，并进一 步将教育视为社会政治与经济变化与改革的重要策略。在机 能主义者看来，科学探究不仅能告诉我们如何认识教育、发 展与现代化的关系，而且能提供变化与改革的方法或指导方 针。发展主义者相信，教育是改善人们生活状况的决定性因 素。正如当时极为流行的箴言所说：“教育是打开现代化大 门的钥匙”。

（二）方法论经验主义、方法论主义和科学“现代主 义” “科学”比较教育的另外一种重要的研究方法或策略 可以称为方法论经验主义或方法论主义。这种模式是由这一 时期两位有影响的比较主义者诺阿（H. Noah）和埃克斯坦 （M. Eckstein）在他们的著作中提出的。芝加哥大学著名 教育经济学家萨凯洛鲍罗斯（G. Psacharopoulos）的许多 著作也弥漫着同样的观点。这种科学方法的核心是强调科学 和假设的一元论，用托尔明（Stephen Toulmin）的话说， 存在“一种简单的，能实现所有目的的‘科学方法’”。[13] 这些学者主张将比较教育建设成为一门“纯社会科学”，一 门与当代其他社会科学相同的重视方法论发展的科学。例如， 诺阿和埃克斯坦主张，比较教育的知识必须符合“科学现代 主义”或“科学主义”的所有要求，即形成假设和测验假设、 证实、控制、解释、预测、数量化、实证主义和理论构筑。

在他们1969年出版的《走向比较教育科学》一书中，诺阿和埃克斯坦援引新成立的“国际教育成绩评价委员会”（后改 名为国际教育成绩评价协会）作为例子来说明何谓“比较教 育科学”。这个协会在1967年出版了由胡森（Torsten Husen） 主编的两卷本的《数学成绩之国际研究》。这套书对协会研 究计划的认识论和方法论观点进行了详细的说明。诺阿和埃 克斯坦指出，“国际教育成绩评价协会的研究方案”，不同 于以往“社会科学家对教育的比较研究做出的贡献……这些 从事跨国研究的教育者和心理测量专家都是掌握了经验主 义方法技能的社会科学家”。他们进一步对“科学比较教育” 的商标做了详细说明：“因此，专心使用科学的方法论日益 成为比较研究最新舞台上的主旋律，使用科学方法基本要素 的能力日益提高。强调形成假设和试验的重要性；
相信应该 通过仔细选择案例进行严格控制的调查；
极为重视对各种变 量的详细而明确的说明以及可能提出的指导意见的质量。最 后，研究者正逐渐习惯于用数字来解释各种变量之间的关 系。”[14]埃克斯坦在几年以后又指出，“在很多方面（国 际教育成绩评价协会的工作）使150年前朱利安关于比较教 育大纲的设想得以实现。”[15] 诺阿与埃克斯坦所倡导的比较教育的社会科学模式 与直到20世纪50年代中期仍然占支配地位的传统历史模式 迥异。在某些方面与机能主义的社会科学模式，至少与芝加 哥学派的福斯特所倡导的机能主义，也存在差异。首先，诺 阿和埃克斯坦的比较教育研究模式是完全“非历史的”，机能主义的研究模式并不是这样，福斯特在1965年出版的著作 《加纳的教育与社会变化》就是一个例子。更为重要的是， 诺阿和埃克斯坦的社会—科学比较研究模式强调要“从具体 转向一般，从确定—描述—分类转到假设—试验—理论构建 和预测”。在从事社会—科学的比较研究中，他们尝试通过 提出“各种概念（或变量）”来建立法律式的“超越制度的 主张”或概括，以取代“各种制度的名称”或可以观察的事 实。例如，在对“家庭收入水平与孩子接受全日制中学后教 育的可能性之关系”进行跨国研究时，诺阿和埃克斯坦这样 说：“在所有国家里，家庭收入水平与孩子接受全日制中学 后教育的可能性之间呈正相关，家庭收入差异对一个国家入 学可能性差异的影响至少超过50％。在收入不均和从非学费 资源支付消费的比例较低的所有国家里，家庭收入解释差异 的能力至少上升到75％。”[16]诺阿和埃克斯坦将比较教育 视为“纯科学”的另外一个例子是他们关于教育改革与发展 研究核心问题的看法。在他们看来，“纯科学”研究者与“应 用研究者”不同，他们不大关心那些具体的问题，如“为什 么印度教育发展计划没有成功？”或“为什么在尼日利亚存 在教师短缺现象？”而是更关注那些普遍性的问题，如“教 育改革成功的条件有哪些？”及“影响教师供需的因素有哪 些？”等等。[17] 在巴波尔（B. R. Barber）看来，这种“现代主义” 的科学观强调进行客观的、元价值观取向的探究，“通过尽职尽责地使用具体的研究方法和技术而不顾及研究被试的 特性，完全可以获得可靠的、准确的、确定无疑的发现。” [18]他们将科学视为公理和数学问题，必须将其从形式、价 值、美、善和所有无法测量的变量中分离出来。

（三）布莱恩·霍尔姆斯的问题方法 伦敦教育研究所（University of London Institute of Education）的著名学者布莱恩·霍尔姆斯（Brian Holmes） 在诺阿和埃克斯坦之前并一直持续到他们之后数年一直在 提倡另一种比较教育的科学方法，他称之为“问题方法” （The Problem Approach）。这种方法的主要参数和霍尔姆 斯关于比较教育研究领域的基本观念包括：（1）比较教育 应该并发展成一门预测性的社会科学。根据波普尔（Karl Popper）的“假设—演绎”方法，比较教育应该是一门后相 对论社会科学。（2）比较教育应该抛弃前相对论科学中的 实证论、决定论、绝对和无条件性，以及米尔（J. S. Mill）、 马克思（Karl Marx）和斯宾塞（Herbert Spencer）所倡导 的社会之“历史主义”分析中所谓的社会发展规律中的任何 普遍性和永恒性。（3）比较教育作为后相对论社会科学“支 持科学的相对论理论”，强调问题的具体化、各种假说的形 成或“社会学法则”、全部决定性因素的详细说明、原初条 件和背景的分析或描述等，在此基础上，就可以预见问题的 解决方法。用霍尔姆斯自己的话说：“预见作用是好理论的 试金石……但是，除非对可能影响要预测的事件的原初条件或环境进行仔细分析和陈述，没有可以用于预测事件的理 论。”[19]（4）霍尔姆斯用“L＋I＝P”这个公式来表示他 的方法论。其中L表示法则（即社会学法则），I表示初始条 件，P表示问题。（5）科学比较教育的最显著特征是预测， 而预测必须是“尝试性的”和“有条件的”，这与关于教育 未来的“无条件的”语言是不同的。（6）按照后相对论社 会科学的观点，“解释来源于预测和证实的过程”。霍尔姆 斯的“假设—演绎”框架与诺阿和埃克斯坦以及其他类似的 假设—演绎框架不同，因为在霍尔姆斯的“假设—演绎”的 方法论框架中，对某个事件的预测也需要解释。用他自己的 话说，“假设—演绎过程，不管是用于解释、预测还是检验， 都是一样的，事实上，结果也差异不大。如果某个事件被预 测到，也就是可以解释的，并且一般的陈述就可以检验。当 实际观察确认了预测到的事件的时候，一种理论或假说也就 得到了证实；
预测与观察的事件不一致时，理论或假说就不 成立。”[20]（7）比较教育研究必须以问题为中心，并且 必须是实用的。比较教育不能只是被视为“单纯”的科学事 业，还必须将其视为实用事业，其目的在于解决各种问题。

所以比较教育一方面要发展成为预测科学，一方面要成为 “改革的工具”，它应该向前看而不是向后看。[21] （四）矛盾论模式 “机能主义”和“方法论经验主义”的观点主宰比较 教育的研究一直持续到20世纪70年代初。但是在这一时期可以归入“科学的”认识论标题下的模式仍然很多，并且其中 的一些在当时和其后的一段时期内都非常活跃。“科学”比 较教育的矛盾论模式便是其中之一。有学者认为这是一种激 进的研究方法和理论。这种模式将学校视为使某些集团利益 永存的统治手段和宣传国家意识形态的工具，相信学校是平 衡社会矛盾的竞技场，是压迫和不平等的机构，是灌输“一 元文化”观念、价值和态度（基于阶级、种族、人种和性别） 的场所。因而，要理解学校与社会的关系以及教育的作用， 如教育在资本主义社会形成中的作用，就必须探究这类现代 社会的权力结构和社会生产关系。或者从“世界体系” （world system）的观念视角来认识教育与社会的相互关系， 就必须分析它们的“国际的”或“世界的”背景，以及这类 关系的动态状况和转化过程。此外，比较分析的宏观“世界 体系”模式至少在两个方面与其他模式存在差异。首先，这 种模式对传统研究方法将民族国家视为唯一的分析框架和 范围的做法提出挑战，认为教育“在任何地方都不是狭隘的 国家（民族）机构”。正如哈夫纳（Klaus Hufner）、迈耶 尔（John W. Meyer）和诺曼（Jens Nauman）所说：“概言 之，教育在世界的任何地方都不是狭隘的国家机构，它是社 会进步和现代化的合理的技术成分，而现代化事实上是世界 各地的一个核心的、正当的目标。这意味着教育本身就是科 学建设，其建立不是围绕原始的社会传统，而是围绕能使再 社会化人口取得进步的普遍技术。作为一种世界范围的技术，它必须建立在研究和政策比较基础之上，以便可以快捷地从 一种环境迁移到另一种环境。”[22]其次，根据沃勒斯坦 （Immanuel Wallerstaein）的“现代世界体系”（modern world system）理论，比较教育研究“世界体系”模式不仅 要探讨教育制度的“国际的”或“全球的”背景和动态变化， 而且认为这些背景和动态是造成“中心—边缘”式依附分层 结构具有等级性、不平等和剥削性等的原因。作为这种分析 比较模式的一个最重要的代表，阿诺夫（Robert Arnove） 曾这样说：“依附者理论的基本观点是，从宗主国对附属国 的统治到第三世界国家权力中心对其边缘地区的统治，存在 一种逐渐递减的剥削链。与中心和边缘密切相关的这些特征 是沃勒斯坦全球体系理论中关于集中与分散观念的基本内 容。正如迈耶尔等人所概括的，世界市场和社会通过使所有 社会群体从属于同一种力量形成集中，通过赋予世界等级制 度中的不同社会群体以不同的角色产生分散。”[23] 比较教育研究的“激进主义”模式的源头可以追溯到 很多理论，其中韦伯主义（Weberian）、马克思主义和新马 克思主义的矛盾论、依附者理论和新社会学理论等是其最主 要的思想来源。保罗斯顿（R. Paulston）认为矛盾论模式 的比较教育研究的基本概念包括：权力、剥削、矛盾、统治 阶级、知识控制与文化统治。[24]美国麦迪逊威斯康星大学 教育学院教授卡泽米亚斯（A. M. Kazamias）则认为，阶级 斗争、社会和政治不平等、再生产、压迫、异化、帝国主义、