[素质模型视角的大学生发展性素质评价研究] DIKAR模型两个视角有何用意

素质模型视角的大学生发展性素质评价研究

一、发展性素质评价的内涵发展 （一）发展性素质评价 发展性素质评价是学校教育评价中最基本的领域，也是 学校教育评价活动的核心内容，通常是指针对在校大学生的 素质结构和能力水平进行的旨在促进其发展目标实现的评 价，是对学生学习能力、技能运用、身心素质、社会能力、 道德品质、发展追求等方面的可教育性及实际发展水平进行 的价值判断。发展性素质评价是构建素质教育评价观的内在 要求，其本质上就是对学生个性化培养过程及其效果的评价， 包括了表现性评价、形成性评价、定《国家中长期教育改革 和发展规划纲要（2010-2020 年）》中指出：“要根据培养 目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准，探索促进学 生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。”大学生发展性素质评价作为高校人才培养质量提 升的重要构成部分，在培育和拓展学生的综合素质和能力过 程中具有着不可替代的作用，探索建立一套科学、规范且具 有较强的客观性、公正性、可控性及实用性的素质评价体系， 已成为新时期高等教育的战略性选择。

一、发展性素质评价的内涵发展 （一）发展性素质评价 发展性素质评价是学校教育评价中最基本的领域，也是 学校教育评价活动的核心内容，通常是指针对在校大学生的 素质结构和能力水平进行的旨在促进其发展目标实现的评 价，是对学生学习能力、技能运用、身心素质、社会能力、 道德品质、发展追求等方面的可教育性及实际发展水平进行 的价值判断。发展性素质评价是构建素质教育评价观的内在 要求，其本质上就是对学生个性化培养过程及其效果的评价， 包括了表现性评价、形成性评价、定等地成立评估机构。2004 年，教育部着手成立高等教育教学评估中心，代表着我国高 等教育的评估工作从国家层面逐步开始向规范化、科学化、 制度化和专业化发展。国内高校中开展学生素质评价的较少， 多倾向于实施学生综合素质测评，并将其作为奖学金评定或 个人评优等工作的参考依据。整体看，国内针对大学阶段的 学生评价工具在一定程度上多借鉴于或依托于国外的评价 工具，而国外的评价工具多由大学之外的第三方机构研发和 掌控，虽有学术领域专家参与其中，但学校普遍在工具开发过程中缺乏自主权。同时发现，大多数的评价都集中在大学 学生入学和即将毕业的阶段，在内容上多关注学生的认知结 果，评价指标与学生的发展目标联系不紧密，针对于学生显 性素质和隐性素质的分类评价普遍不足，并且在高校教育管 理工作中推广还缺乏充分的认同，在对学生发展性素质的有 效评价上还缺乏有力推动。

二、大学生发展性素质模型的构建 （一）素质模型的理论阐释 素质，一般是指人在先天遗传基础上，通过环境和教育 的有效影响所形成和发展起来的稳定的基本品质结构。素质 模型，通常是指在素质理论发展的基础上产生的一种人力资 源开发与管理实践的工具，是指个体为了从事或担当某方面 的工作，并达成一定的绩效目标，所要具备的一系列素质要 素的集合。对于素质模型的研究起始于上世纪60 年代后期， 其中戴维·麦克利兰在帮助政府选拔外交人员过程中尝试运 用的“行为事件访谈法”，被认为是素质模型研究的最早起 源。随后，对于素质模型的研究越发引起欧美学界和企业界 的关注，博亚特斯提出的素质“洋葱模型”，L.M.斯宾塞与 S.M.斯宾塞提出的素质“冰山模型”，不仅清晰地揭示了素 质的核心构成要素，而且形象地展示了不同要素在模型中的 存在特征，在学、企两界产生了广泛且深刻的影响。这其中， 以“冰山模型”为代表的素质模型认为，素质的核心构成主 要包括了显性素质和隐性素质两部分，显性素质似冰山裸露于水平面以上的部分，包括了人的知识、技能、行为等可以 被看到的部分，是易于被观察和评价的；
隐性素质如潜藏于 水平面以下的部分，包括了人的价值观念、行为动机、个性 品质、自我认知等，多是难以直接观测，必须通过具体表征 才能推测出来的。

素质模型在高校里通常是应用到教师胜任素质、学生就 业能力、人才素质结构等方面分析，但很少有依据模型理论 对人的发展性素质进行有效的评价，更未能提出高校如何根 据素质模型方法改善人才培养的有效措施和努力方向。建立 发展性素养模型，实施大学生发展性素质评价，就是要回答 “培养什么样的人”这一教育本源问题，也是全面落实素质 教育的重要工作内容。因此，从“素质模型”的理论视角来 看，大学生发展性素质结构应该是一个既包含显性素质又兼 具隐性素质的一体化多层级的素质系统，大学生发展性素质 评价可以从素质模型的内涵架构出发，结合大学生素质构成 要素和层级发展目标进行系统分析及评价。

（二）发展性素质模型的构建 马斯洛在“需求层次理论”中把人类在生存中的需求进 行了层级划分，分别是人的生理需求、安全需求、社交需求、 尊重需求和自我实现需求等5 方面。他认为这5 种需求是按 次序逐级发展的，当下一层级需求获得基本满足后，追逐上 一级需求的欲望就成了驱动人的行为的动力。人在任何时候 都同时存在着多个不同层级的需求，只是时期不同，对不同层次需求的满足度不同而已。基于“需求层次理论”，我们 将大学生发展性素质从目标层级角度进行划分，不考虑生理 和安全方面的基础性需求，重点从个人发展角度分析，可以 概括大学生发展层级目标为必需的理论知识、合理的技能结 构、全面的能力素质、良好的意志品格和坚定的理想信念等 5个方面。这5 个层级目标与“冰山模型”在一定程度上近 于相互对应，并且也符合了从显性到隐性的递进关系。首先， 大学生自身所必需掌握和具备的专业理论知识及专业技能， 对应于“冰山模型”中的知识、技能、行为，是“水面”之 上的显性素质的体现；
其次，大学生自身潜在的能力素质、 意志品格和理想信念，与“冰山模型”中“水面”之下的潜 能、素质相对应，包括了个人的价值观、内驱力、生活态度、 社会动机、个性品质等。因此说，大学生自我发展层级目标 作为一个渐进发展的过程，恰好符合了素质“冰山模型”由 显性素质到隐性素质的转变过程。因此，“冰山模型”理论 同样也可以作为大学生发展性素质评价研究的参照，要做好 大学生发展性素质评价必须要兼顾好“显性”和“隐性”两 方面素质的评价，而“冰山模型”正是分析和解决此问题的 一个理论视角和研究思路。

大学生发展性素质模型就其本身分析是一个因素繁多、 程序复杂的模型，同时还要在评价过程中受到各种主、客观 条件因素的制约。这里结合大学生发展层级目标和“冰山模 型”的比较，可以归纳出重点体现大学生在知识理论、技能结构、行为特征、能力素质、品格动机、发展动力等方面的 素质要素，并在此基础上提出学生发展性素质模型，即大学 生发展性素质由显性素质和隐性素质构成，按照层级发展目 标顺序，分别包括了知识要素、技能要素、行为要素和能力 要素、品格要素、发展要素等6个方面的关键要素，各要素 下属相应的观测点和观测内容，同样也是进行发展性素质评 价的主要内容。大学生发展性素质和个人发展层级目标的最 终指向是自我目标的实现，而在这一过程中引入评价机制， 就是要通过科学的手段和方法来采集、整理、存储学生成长 发展中的数据信息，并结合数据挖掘与分析策略，提供给大 学生有针对性的评价结果和改进建议。

（三）发展性素质模型的要素分析 1．显性素质。通常来说，显性素质是大学生成长和发 展过程中最易识别及考察的特征，也是有效进行素质评价的 前提和基础。大学生发展性素质的显性素质重点包括了知识 要素、技能要素及行为要素。这其中，知识要素主要是指学 生在学习过程中必须要掌握的专业知识、学科前沿知识、交 叉学科知识以及科学研究方法的运用等，是形成创造力的前 提，也是奠定学生创新发展的基本素质；
技能要素主要指学 生的自我学习能力、知识的运用能力以及围绕知识运用所具 备的创新实践能力；
行为要素主要指学生日常表现出的团队 合作能力、沟通协调能力和组织管理能力等。

2．隐性素质。隐性素质是大学生发展过程中潜在的素质和能力，虽然不容易被识别和评测，但却是影响大学生全 面发展素质的决定性因素。大学生发展性素质的隐性素质包 括能力要素、品格要素及发展要素等。其中，能力要素主要 包含了身心素质、创新思维、创新意识、规律探求等内容；

品格要素主要包括了个性特征、品格特征、价值观念、社会 动机、自我形象等方面的内容；
发展素质主要包括了自我管 理能力、自我内在驱动力、对待生活的观念和态度等。这些 素质要素在大学生发展性素质评价过程中，难以被轻易发现， 而其又是影响或决定知识与技能的主要内在因素，所以需要 通过评估测量等手段予以评价体现。

3．显性素质和隐性素质的相互作用。一方面，在显性 素质中，知识促进技能，技能影响行为，由此可见理论知识 的储备与技能特长的锻炼，是个人行为能力的基础保障，行 为的实际效果是知识与技能掌握效果的行动体现；
另一方面， 在隐性素质中，个人具备的相关素质能力直接影响着其价值 观念、个性特质和社会动机的形成，而这些思想、品格要素 又是影响个人发展的重要因子，特别是对于大学生成长发展 中的自我约束力、内在驱动力和生活感知力具有明显的影响。

可以说，大学生发展性素质中的显性素质是隐性素质的延伸 和体现，二者紧密联系、彼此渗透、相互影响，而且其外在 的行为和内在的素质不能相互隔绝，不能单纯地自我分析， 必须要相互联系起来进行评价分析。为此，大学生发展性素 质评价是一个整体联动的系统，既要把握住显性和隐性的素质特征，同时要综合多种素质要素和项目内容进行评价分析。

4．自我目标实现。马克思主义认为，人的全面发展是 人的自我目标的实现。彼得·德鲁克（1954）最早提出了“目 标管理”的概念，即目标实施过程坚持以自我管理为中心， 通过自身监督、对照与衡量，不断修正自己的行为，以达到 目标的实现。结合发展性素质模型可以发现，大学生自我目 标管理即是自我发展目标实现的过程，而自我发展层级目标 在内容上与个人发展性素质的内部要素和具体要求上是近 乎吻合的，发展的层级目标牵动发展性素质的形成与发展， 发展性素质的最终目标即为自我目标的实现，而这一目标恰 恰是自我发展层级目标的最终指向。所以说，大学生发展的 层级目标树立与发展性素质培养，最终都是促进大学生的自 我目标实现。

三、大学生发展性素质评价的对策建议 （一）把握发展性素质评价的基本原则 一是突出评价功能的发展性。实施评价过程中不仅要对 学生自我成长的轨迹作比较性分析，更要以发展的眼光看学 生，从学生发展的潜在素质出发，依托评价的方式促进学生 的身心协调健康发展。具体地讲，评价不是给学生下一个精 准的结论，而是要在评价的过程中体现对学生的鼓励和引导， 帮助学生自我认知、树立信心、获得进步。二是把握评价标准的差异性。评价标准是价值判断的逻辑起点和水平尺度， 评价标准从纵向可分为绝对标准、相对标准和个体差异标准， 从横向可分为社会参照标准和个体参照标准。那么与这些评 价标准相对应的就是绝对评价、相对评价和个体差异评价， 以及充分地体现学生个性特长和社会发展现实需要的评价。

三是坚持评价方式的客观性。发展性素质评价非单一主观性 评价，而是需要学校、家庭、学生甚至社会的多方参与，形 式上可由组织评价、个人评价、学生互评、跟踪评价、对比 评价等方式组成，可以运用定性评价、定量评价以及定性与 定量结合评价等手段，特别是在显性素质中的知识、技能、 行为等易于量化的情况下多以定量评价为主，而在价值观、 道德品质、发展动机等难于量化的方面运用定性评价更为适 合。

（二）注重发展性素质评价的体系构建 首先，要结合大学生发展性素质评价的目的和要求，认 真分析和凝炼发展性素质模型的基本内涵，探讨学生发展状 态与自身的思想、行为、素质、能力等素质评价的耦合性， 分析素质模型对学生发展趋势的研判效果。其次，对学生发 展性素质评价中各类数据进行系统量化，包括可以按照素质 模型组织起来的结构化数据，以及结构化数据之外与学生发 展性素质评价相关的非结构化数据。第三要搭建科学的发展 性素质评价信息采集平台，进行评价数据挖掘和分析。高校 在适当情况下可结合自身人才培养目标及任务，设计开发学生发展性素质信息管理系统，整合学生在学业生涯进程中的 所有数据信息，包括第一课堂学业信息及第二课堂活动信息， 也可以包括心理发展素质信息、社会实践及社会工作信息， 等等。在进行数据采集和整理过程中，要进行全数据采集规 则的制定及全数据整理，要进行数据筛选、转换及储存，要 进行数据挖掘和结果呈现，包括建立数据评价比对样本，结 果的具象化呈现，最后要进行评价结果与素质模型的拟合度 分析，给定素质评价报告和发展建议。

（三）促进发展性素质评价的效用发挥 大学生发展性素质评价的根本目的就是促进人的发展 和自我目标实现，也就是要引导学生实现自我认知、自我教 育、自我修正和自我提高，促进每一名学生都能在“本我” 的基础上实现“自我”及“超我”；
要引导教师树立正确的 教育质量观、评价观和发展观，更主要的是树立学生观，进 而有针对性地改进教育教学方式和行为；
要引导家庭和社会 逐步形成科学的成长观、成才观和就业观，营造有利于学生 教育发展的良好外部环境，使家庭、社会和学校在育人上形 成合力，从而共同为国家培养合格的建设者和可靠的接班人。

因此，要紧密围绕国家人才培养战略中的立德树人根本任务， 准确把握大学生发展性素质评价的核心要素，真正把评价过 程和结果作为引导大学生健康成长和全面成长的助推力量， 切实实现人的培养。

［参考文献］［1］中共中央国务院.国家中长期教育改革和发展规划 纲要（2010-2020 年）［M］.北京:人民出版社，2010. ［2］胡中锋.教育评价学［M］.北京:中国人民大学出 版社，2013（02）. ［3］McClelland，D.C.，Identifying Competencies with Behavioral-Event Interviews［J］. Psychological Science，1998（09）. ［4］Boyatzis，A.R.，The Competent Manager: A Model for EffectivePerformance［M］.New York:Wiley，1982. ［5］Spencer L.M. & S.M. Spencer，Competence at Work ［M］.New York: JohnWiley and Sons，1993.