基于职业教育过程课程观的实践思维创新机制 职业教育课程

基于职业教育过程课程观的实践思维创新机制

实践思维作为一种思维方式，它具有思维的共性，即间 接性、概括性等，但同时它具有不同于其他思维方式的个性， 主要表现为：
第一，先导性与前瞻性。先导性和前瞻性主要是指实践 思维先于社会实践，即实践之前，实践已存在实践思维之中， 也就是说，实践思维不仅为社会实践赋予了主体的意义与价 值，也明确了实践的类型、方式以及实践的具体过程，是实 践的先导。

第二，合规律性与合目的性的统一。实践思维是一种意 在创造价值的思维方式，创造价值是它的核心。价值是客体 对主体的效用性，从主体的角度来说，价值是主体对客体属 性是否满足自身需要的判断，其实质是一个价值判断过程；
从客体角度来数，价值是客体属性人化的表现形式，其实质 是客体的属性特征。实践思维以创造价值为基础，既要满足 实践主体的利益与需要（合目的性），也要考虑实践客体的 运行机制与客观规律（合规律性），两者的统一，其实质就 是在两者之间找到最佳的平衡点，从而更有效、更高效地创 造更多的价值。

第三，现实性与情境性。实践思维作为实践的先导，是 实现理性认识向实践转变的中间环节。理性认识一般以理论、 知识等形式表现出来，反映了事物的本质与规律，具有抽象 性、概括性、综合性、普遍适应性等特征。理性认识向实践 的转变其实质是还给理性认识一个具体的、鲜明的、真实的 环境，也就是让理性认识所反映的事物的本质与规律在一个 真实的环境中按照人的意志、价值、需要等而运行，为了保 证这种运行的合目的性与和规律性，实践思维就必须综合考 虑多种情境因素，或者实际因素，如实践主体的知识、能力、 价值、需求等主观因素；
实践客体的状态、架构、属性等客 观因素；
以及诸如财力、信息资源、工具、方法、手段、科 技等现实因素。

第四，创造性与可操作性。思维都具有创造性，实践思 维的创造性不是再现事物的本质与规律，而是合目的与合规 律的创造行为，即按照实践主体的内在尺度（主体的本质、 利益、需要、能力等）运用事物的本质和规律，在思维中创 造出现实世界本来还没有的理想客体，是观念地创造事物的未然态与应然态。理想客体或事物的未然态与应然态观念的 存在人的思维之中，这并不是实践思维的目的，它的目的在 于指导社会实践，因此实践思维观念地创造了理想客体，也 观念地创造了把理想客体变为现实的行动方案、计划、办法、 措施等，这些行动方案、计划、办法、措施等科学具体，具 有较强的操作性，是社会实践的不可缺少的环节。

第五，过程性与动态性。实践思维是一个持续不断的过 程，主要表现为以先前运算结果为基础的对新获得的情境信 息的综合运算过程，运算在这里主要指转形、传递、提取、 存储、删除、对比、排列、组合等多种简单的、基本的思维 过程。实践主体在实践过程中通过与客体的不断感性互动， 主体对客体的认识不断深化，自身能力不断加强，价值观念 也在一步步的趋向合于现实情境，首先这种认识的深化、能 力的加强、价值的合理化与实践思维的不断调整、深化与重 组是同一个过程，没有实践思维的能动作用，人的认识、能 力、价值等都是一句空话；
其次随着主体认识的深化、能力 的加强与价值的合理化，主体会根据新的情境因素与现实因 素，及时评价与改正原有思想观念的不合理性因素，更新或 改变原有的行动方案、计划、办法，从而指导下一轮的实践。

可见，实践思维能动的存在于实践之前、中、后，对实践具 有规划、指导、反馈、监督、评价、总结等作用。

二、职业教育过程课程观培养学生实践思维的理论实 现职业教育过程课程观将“过程”作为课程的存在方式与 发展方式，它赋予了课程以生命，也赋予了体验课程人的个 性发展与创造性生活的机会。职业教育过程课程观实现学生 实践思维的培养，理论上主要体现为两个方面：
（一）过程性课程的“过程存在”在本质上说是一个具 体的实践过程，实践思维能动地存在于这个过程中，它是对 学生“实践思维”的无意识培养。课程实践作为一种教育实 践，它不同于生产实践，既具有社会生活实践的特征，同时 也属于一种社会交往实践。从它的表现形式来说，课程实践 是师生之间通过实物、信息或意义的传递和共享达到相互理 解和相互协调，进而影响或改变主体间关系的活动，属于人 与人之间的交互行为；
从它的目的、功能、性质来说，课程 实践是主体有意识地维持自身的生存、促进自身的发展、改 造自身的生命状态的能动活动，它是一种以消费为主的人的 生存和发展的活动，属于社会生活实践的范畴。无论是社会 交往实践还是社会生活实践，它们都必须通过实践思维明确 实践什么、为什么实践、怎么实践。具体来说，课程要通过 教师、专家、企业、家长等多个主体的能动的实践思维明确 师生之间交互什么，交互要达到怎样的目的，具体该怎么交 互。过程性课程实践具有课程实践的共性，所不同的是：过 程性课程实践要打破传统的课程实践具体交互过程的教师 “坐而论道”与学生“洗耳恭听”的模式，将课堂置于真实 的或模拟的社会情景中，课程资源超越书本的单一形式，涵盖电视、网络、报纸、企业、文化宫等多种形式，以学生为 实践主体、教师为次要主体，综合考虑多个主体的价值追求， 赋予课程实践意义，明确课程实践的主题，灵活化课程实践 的具体形式，并通过实践思维的先导、监控、反馈、评价等 多种功能，随时发展与更新课程实践目的、意义、主题，充 实与丰富课程实践具体形式，使师生在真实的情景中自觉地 运用实践思维合理化、科学化课程实践过程，它的目的在于 过程性课程的合理化、科学化，学生“实践思维”的无意识 培养是优化课程实践的副产品。

“实践思维”的无意识培养主要体现为两方面：一是 传统课程观向过程课程观的飞跃其实质是课程结构、课程内 容、课程实施、课程目的、课程资源等进一步合理化、灵活 化与科学化的实践过程。实践思维在该过程主要是一个宏观 的、抽象的概念，它集众多课程改革价值主体（如行政官员、 专家、学者、校长、教师、学生等）的思维过程于一体，目 的在于课程范式的转变。学生在此过程所涉及的思维实践服 务于该目的，是对学生“实践思维”的无意识培养。二是过 程课程观作为一种新的课程理念应用于教育实践，其本身是 一个不断发展与优化的过程，无论是其目的、意义、价值， 还是其主题、类型与表现形式都随着课程实践的不断丰富处 于不断变革与发展中。实践思维在这个过程中，主要表现为 指引、监控、评价、反馈着过程性课程的优化与重组，其目 的是课程的优化、合理化、灵活化与科学化；
学生的思维实践服务于该目的。简而言之，过程性课程自身的发展无意识 地培养了学生的“实践思维”。

（二）过程性课程作为一种人为的事物，它有意于通过 真实情景化的实践教学培养学生解决实际问题的“实践思维 能力”，是对学生“实践思维”的有意识培养。职业教育的 目的是培养生产、管理与服务第一线的技能型与高技能型人 才。这些技能型人才或高技能型人才能否有效地服务于生产、 管理与服务第一线，关键在于他们能否具备解决实际问题的 “实践思维能力”与灵活实用的职业技能。技能的形成不是 光靠学习程序性知识便可以实现，实践思维的培养也不是仅 通过灌输实践思维的本质、规律、过程等知识可以实现。职 业教育过程性课程有意于提供真实的或模拟的教学环境在 培养学生职业技能的同时发展他们的实践思维能力，职业技 能的形成与实践思维的养成是同一个过程。我们以程序性知 识的分析为起点，试图揭露过程性课程如何培养人的实践思 维。

程序性知识的本质是反映事物运行机制或客观规律的 理论知识，具有抽象性、概括性、综合性与普遍适应性等特 征。如何将这些程序性知识应用于具体的社会实践中并形成 个人的经验，我们需依靠实践思维的中介作用，即通过实践 思维的具体化过程，给予普适性的程序性知识一个鲜活的、 真实的社会情境与背景——这是理论知识向经验的飞跃。实 践思维在这个过程的主要运行方式是具体化，具体化是指把抽象概括出来的一般知识用到具体对象、具体背景上去的过 程。在具体化过程中，学生需要通过教师的指导，学会如何 综合考虑各种价值的、客观的与现实的因素，也就是说如何 将实践主体的价值因素、实践对象的客观规律因素以及现实 的信息资源、财力、科技水平、工具、方法等因素有效地结 合起来，成功地实现个体在情境中的个性化体验。

随着个性化体验的增加与增强，个体的经验逐渐积累与 丰富，但一般来说这些经验是零散的、不成体系的。实践思 维此时发挥的作用就是对经验的分析、比较与综合，从而确 定经验之间的有机联系，形成个性化的、有序的经验系统， 人便获得了特定的职业技能。分析是把事物或对象分解成各 个部分或个别属性的思维过程；
比较是把各种事物或现象加 以对比，来确定它们之间异同点和关系的思维过程；
综合是 把事物或对象的个别部分与属性联合为一个整体的思维过 程。在经验向职业技能飞跃的过程中，教师的主导工作是引 导学生对实践的个性化反思，实践的目的不是使学生沉溺于 各种盲目的实践过程中，而是要引发学生对经验的不断沉思， 教会学生与经验相匹配的分析、比较、综合等实践思维过程 以及如何优化这些思维过程，以高效地实现经验的序化与系 统化，即形成职业技能。

当实践主体运用职业技能解决具体问题时，实践主体首 先想到的不是职业技能的具体操作步骤与程序，而是个体职 业技能与新的问题情境的匹配问题，两者的匹配已先于实践，观念的存在于实践主体思维意识中，它具体涉及实践决策思 维、实践计划思维、实践操作思维、实践信息反馈思维、实 践监控思维、实践成败检验与评价思维等一系列思维方法的 总和。这些思维方法并不是独立地存在于人的思维过程中， 它们相互作用，你中有我，我中有你，联成有机整体，从而 形成解决该问题情境的目的、计划、方案、方法、措施等实 践理性，实现了职业技能从一个情景向另一个情境的转换， 同时也获得了基于多情境的“做得更好的”策略性知识，实 现了理论与实践的统一。在这个过程中，教师主要任务是引 导学生职业技能的迁移，表现在实践思维上就是思维的选择、 比较、分析、决断、设计、概括等过程；
其中，概括是指从 部分事物中抽出来的本质属性、规律、机制等推广到其他事 物中去的过程，它是职业技能迁移的实践思维核心机制。

职业技能的迁移，经历了职业技能的实践形态向理论形 态的飞跃，理论形态的职业技能又通过实践思维具体化程序 性知识，使人在更高层面上获得新经验；
经验的增加与丰富， 又通过实践思维的指导、调整、反馈，使人的职业技能进一 步发展；
当职业技能不断解决实际问题时，人们通过实践思 维不断反思，在更高层面实现了实践技能向理论技能的飞跃 （见图1）。如此循环往复，职业技能不仅实现了代际之间 的继承与发展，也实现了个人职业的纵深发展。

由此可见，职业教育过程性课程有意于在培养学生职业 技能的同时，发展学生解决实际问题的实践思维能力，职业技能的形成与发展和实践思维的养成与发展是同一个过程。

没有实践思维的作用机制，职业技能要么是呆板的程序化知 识，要么是呆板的动作组合；
没有了职业技能的发展，人的 实践思维便失去了承载的载体与表现形式，两者互为作用， 相得益彰，共同促进学生职业实践能力的发展。

三、职业教育过程课程观培养学生实践思维的案例分 析 如上所述，职业院校学生实践思维的培养与职业技能的 形成是同一个过程，表现在课程实践中，就是通过实训教学、 项目教学等实践教学方法以及工学结合、校企合作等实践合 作方式培养与发展学生解决实际问题的“实践思维能力”。

实践思维的培养关键是要有一个能将理论知识应用于实践、 锻炼职业技能与激发实践思维方式的真实的环境，美国著名 教育心理学家杜威曾说：“学生思维训练失败的最大原因， 也许在于不能保证像在校外实际生活那样，有可以引起思维 的经验的情境”，因此教学环境的设计对学生实践思维的培 养与发展具有至关重要的作用。以深圳职业技术学院插花与 花艺精品课程为例，该课程包括基础插花、应用插花、创意 插花三大模块，每个模块分别由多个学习情境组成，具体如 表1所示。插花与花艺课程打破与跨越了传统的课堂教学模 式，试图将课堂搬入真实的或模拟的教学情境中，教学情境 设计成为过程性课程的不可或缺的组成部分，真实的或模拟 的教学环境对学生实践思维的培养至少具有三方面的意义：一是将理论知识（主要是程序性知识）应用于具体实践 情景中，实现理论与实践的结合，有利于学生具体化思维方 式的培养。二是丰富学生的个性体验，培养学生对未来职业 的情感与道德规范，实现学生职业技能的发展，有利于学生 基于实践的分析、比较与综合等思维方式的培养。三是运用 职业技能解决新的实践问题，发展学生基于实践的选择、比 较、分析、决断、设计、概括等实践思维方式的培养。

图2是深圳职业技术师范学院插花与花艺课程与企业 共同承接的花艺设计工程的具体教学流程，就校内完成的部 分如方案草图、图纸绘制来说，其实质是在教师或有关专家 指导下的花艺设计过程，它涉及分析、判断、选择、设计等 实践思维基本方式，学生应在教师指导下应用这些实践思维 方式综合考虑企业的目的与要求、项目的特色与性质、学生 自我的能力与基础以及现实的条件（学校提供的工具、设备 等），目的是形成设计图纸。尽管在图纸的设计过程中，教 师或学生并未处于真实的项目环境中，因此师生无法亲身体 验项目的氛围，但这种氛围是可以通过模拟的方式来达成的， 如项目性质、规范与要求的课堂讲述，师生、校企多方的交 流、录像摄影以及虚拟技术对未来场景的再现等。实践思维 隐性地存在于整个图纸设计过程中，模拟场景作为实践思维 的背景因素，已观念地作为目的背景或现实背景引导着整个 图纸设计的风格，也就是说学生通过实践思维能动地加工与 处理着模拟背景所传递的信号，并将这些信号转换为一种观念存在的目的背景或者是将来现实背景，图纸设计中所涉及 的花艺已先于实践，观念地存在于人的头脑中，并与目的背 景相匹配，然后经过实践思维的选择、决断、设计等过程， 将观念存在的花艺用图纸表示出来。在整个设计过程中，实 践思维为学生解决设计的目的与意义、设计的风格与类型、 设计的具体方法与步骤等问题，赋予具体的设计过程与结果 个性化的特色。对于有过项目参加经验的学生的来说，他们 知道如何灵活运用个人的实践思维，指导着整个花艺设计过 程，因此图纸设计变得轻而易举；
但相对于新的项目参加者 来说，他们的思维是凌乱的，他们不知道如何针对具体的实 践情况运用已有的知识，也不知道如何恰当地结合企业的要 求与自我的主动性……这一系列问题都必须通过实践思维 来解决，学生须在老师的指导与同伴的帮助下权衡各种因素、 利用各种信息序化思维过程。从某种意义上说，项目花艺图 纸设计的过程其实质是学生学会基于实践如何思维的过程。

图纸绘制完成经花艺公司选择之后，图纸样本已确定 下来，下一步师生要做的是在真实的环境中（如酒店、会所 等），将图纸样本付诸真实的插花造型，它需要学生一定的 职业技能与动手操作能力，在这个过程中实践思维主要发挥 指导、监控、评价、反馈等功能。应注意的是，设计图纸与 真实作品大同小异，但是从图纸向真实作品的转变，其中涉 及的思维机制与思维过程是复杂的，它不同于基于模拟环境 与真实环境的观念的花艺设计过程，其实质是从思维到物质，是思想对物质的改变，属于实践范畴，实践思维在该过程中 所发挥的作用是保证设计图纸所体现的花艺理念在舞台布 景中的贯彻与执行，同时结合实际情况，如场地、原材料等， 根据新问题、新情况，适时分析与研究设计理念的可行性、 科学性，从而补充、修订、发展甚至改变原有的实践理念。

设计图纸与真实作品的“大同”体现了设计理念在实际的舞 台布景中的执行与绝大部分的实现，而两者的“小异”则体 现了设计理念在与真实的情境结合时所做的科学的、能动的 调整。实践思维在整个过程中所发挥的作用是巨大的，它既 考虑了内涵于设计理念的人的价值追求，也综合考虑了场地 的限制与原材料的选择等现实情况，并通过指导、监控、评 价、反馈等功能将思维中创造出的现实世界没有的理想客体 （理想舞台），转化成事物的实然状态（现实舞台），它是 一种典型的创新思维。整个过程我们可以概括为实践思维的 “具体化”或“现实化”过程，是理念、计划、安排、方案、 方法、程序等付诸实践的过程。在这个过程中，学生在教师 的指导、同伴的协作以及运用职业技能的同时学会了如何能 动地考虑、监控、评价，调节、甚至改变各种因素，在符合 现实条件的情况下实现设计目的与理念。基于项目的情境教 学融教学与解决实际问题于一体，其目的不是完成“以理论 灌输为主导”的教学任务，也不是完成“以单一、机械职业 技能培养为目的”的项目，而是在参与项目的过程中，同时 也是在教学的过程中，使学生获得个性化的情感体验与创造性生活的机会，发展学生的实践思维。

综上所述，职业教育过程课程观在培养学生实践思维的 同时，离不开职业技能的形成和发展，两者是同一个过程。

实践思维是职业技能的内在尺度，职业技能是实践思维的外 化形式，两者相互依存、共同发展。认识到两者的关系有利 于过程课程观利用两者的互动与促进关系培养学生解决实 际问题的“实践思维能力”。

【参考文献】 [1]张金成.实践思维方式研究论纲[J].河北师范大学 学报，2003（4） [2]许锋华.论过程课程观及其教育意义[D].上海：华中 师范大学，2006 [3]赵祥麟，王承绪.杜威教育名篇[M].北京：教育科学 出版社，2006：216-217 【基金项目】广西教育厅广西高等教育教学改革工程项 目（2009A040）