【三生教育的发展意义分析】三生意义

三生教育的发展意义分析

一、从生存性维度推进人的发展 人的生存性首先是人作为自然的生命而存在,有了自然 生命的存在,才会有社会生命的存在。马克思和恩格斯在对 人的考察时提出,“人是自然界的一部分”[2]95,“人直接是自然的存在物”[2]167。自然生命是人成为人的前提和基 础,因为只有首先是一个活着的生物体或蛋白质体,生命才 有可能存在,人才有可能存在。人的生存性主要体现在自然 生命的两个内涵上:一是具有肉体的、感性的、自然的、被 动的自然存在物;二是具有自然力、生命力、能动性、创造 性的自然存在物。在这里,第二个内涵比第一个内涵更加具 有“属人性”。要探究“三生教育”与人的生存性之间的逻 辑关系,就要从这两个内涵开始。

“三生教育”以生命教育为核心,首先就是要将生命作 为一种肉体的、感性的、自然的、被动的自然存在物来看待。

“三生教育”以生命本原为始点,来探究生命的自然性存在。

这其中有关于生命概念的不同界定,如恩格斯关于生命的定 义:生命是蛋白体的存在方式,这个存在方式的基本因素在 于和它周围的外部自然界的不断地新陈代谢,而且这种新陈 代谢一停止,生命就随之停止,结果便是蛋白质的分解。再如 生理学关于生命的定义:具有进食、代谢、排泄、呼吸、运 动、生长、生殖和反应性等功能的系统。如此等等,都反映 出一个主题,那就是“三生教育”以生命的生物性存在(低级 内涵方式的存在)作为其教育理论的逻辑起点的。以生命的 生物性存在(低级内涵方式的存在)为始基,可以摆脱人为的 虚假所带来的失真。因为,“人们迄今总是为自己造出关于 自己本身、关于自己是何物或应当为何物的种种虚假的观 念”[3],而这些虚假的观念总是让人走进误区。所以,我们对人的把握,首先就是要从人作为纯粹的生 物性存在的人来把握。“三生教育”理论体系中所充斥着的 珍爱生命、尊重生命、敬畏生命等话语,其实就是人对自然、 对人本身肉体的一种“崇拜”。“三生教育”就是在解读生 命的本原、存在方式与生命演化之后,才真正开始引导着受 教育者走进对生命的绝对信仰中。在此,性与食物作为人的 生命存在和种族繁衍所必需的普遍的生理机能可以纳入到 “三生教育”中,以印证人与动物在特定的生理机能上的一 致性,这可以表明人的生命与其他生命有机体的生命一样都 是一种蛋白质的存在,脆弱而又短暂,这自然而然就会激发 人对生命的敬重。但是纯粹的生物性又低估了或消减了人的 生物性中属人性,所以,“三生教育”接下来就应该进入到对 人的生存性内涵的高级层级的解读中,现代生物人类学的研 究也深刻地揭示了这一点。“人的外表甚至也是特殊的人类 的外表。对客观论的思想来说,这似乎是显而易见的,但是, 依赖于这一点的理性人类学和旧的进化论,倾向于把人的生 命基础实际上看成动物性的,认为真正属人的一面仅仅始于 理智的上层结构。然而,深化了的认识现在已经发现,我们的 生物性甚至在总体上也是属人的”[4],甚至在食与性方面, 也渗透着“属人性”。马克思曾指出:“吃、喝、性行为等 等,固然也是真正人的机能,但是如果使这些机能脱离人的 其他活动,并使他们成为最后的和惟一的终极目的,那么,在 这种抽象中,它们就是动物的机能。”[2]94但事实上这种抽象并不存在,马克思在这里只是做了一个假设。

“三生教育”以生命教育为核心,还要将生命作为自然 力、生命力、能动性、创造性的自然存在物来看待。这主要 体现的是生物学意义上的生命,它将生命定位为活的、可变 的、具有层次性、代谢性、生长性、开放性的系统。“三生 教育”只有将生命的这种特性解释出来,才能真正让受教育 者明白生命的特性,认识生命的本质,把握生命的规律,创造 生命的价值。笔者认为,在解释生命作为自然力、生命力、 能动性、创造性的自然存在物的时候,首先是要将生命的个 体性凸显出来,每一个个体生命都有不同的特质以及由此带 来的不同情感、意志、心理等,这也就是“三生教育”所要 体现的个体性原则,它是分析“生命异化”的主要参考系。

其次是要将生命看作为一个整体,这是“三生教育”能否把 握人类生命整体发展规律的重点所在。再次是要将生命看作 为生长性的生命,在“三生教育”中,可以据此来把握生命发 展以及由此所带来的不断变化的生命状态。最后就是要将生 命看作为开放性的生命。生命总是在交往中体现价值,发展 完善。贝塔朗菲认为:“每一个生命有机体本质上是一个开 放系统。它在连续不断的流入与流出之中,在其组织的不断 的构成与破坏之中维持自己……这就是通常所说的新陈代 谢这个基本生命现象的真正本质。”[5]综上所述,在“三生 教育”中,我们要从自然生命存在的两个内涵角度去解读生 命的本质与特性,这是受教育者认知、理解生命、生存与生活的基点和起始。

二、从社会性维度推进人的发展 人的生命不仅是一个自然过程,更是一个社会过程。生 命是人的生命,而人是社会的人。马克思曾说过:“人的本质 并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上,它是一切社 会关系的总和。”[6]从马克思关于人的本质是一切社会关 系的总和的科学论断中,可以看出,生命的存在离不开社会, 生命具有深刻的社会属性。生命的社会性主要表现在:首先, 生命的存在与发展只有在社会生产所能够提供的物质与环 境下进行;其次,生命自由与生命和谐只有用社会规范加以 肯定和约束才能实现;再次,生命价值与意义只有在社会关 系中才能得到客观的评价和认可。教育作为一种社会实践活 动,它的目的就是将受教育者个体生命、自然生命转化为社 会生命、价值生命。“三生教育”不仅从教育整体合力上体 现出它的社会性,就连教育的主要内容也深刻体现出社会的 诉求。

生命、生存、生活在本质上就是社会生活的一种表现形 式,“三生教育”就是要通过教育的力量来提升个体生命、 生存、生活的社会性,提升人类生命、生存与生活的社会性。

“三生教育”作为人的社会性存在的一种规定,它深刻体现 了教育的社会化本性与功能。这正如杜威所说:“如果从儿 童身上舍去社会的因素,我们便只剩下一个抽象的东西。” [7]首先,“三生教育”是人的社会性规定表现为实现生命 的社会化。“三生教育”破解了生命“未成熟”的种种原因, 据此来寻求生命成长的对策,它的实施有力地引导着“未成 熟”的生命个体在生命实践中去认知生命、感悟生命、体会 生命,并不断提高应对生命困顿、生命危机的能力;有力地引 导着“未成熟”的生命个体在生存实践中认知生存、感悟生 存、体会生存,并不断提高应对生存困境、生存危机的能力;
有力地引导“未成熟”的生命个体在生活实践中去认知生活、 感悟生活、体会生活,并不断提高共同生活的能力。另外,“三 生教育”还要使受教育者认识到生命、生存、生活的共同性 与交往性:尊重生命不仅仅是尊重自己的生命,还要尊重别 人的生命;生存不仅仅是个体的生存,还是人类社会的生存;
生活也不仅仅个人的生活,还是社会成员共同的生活。“三 生教育”要运用社会化教育理念将一个个生命个体带入到社 会环境中,使他们在社会交往中确立不同的生命角色、承担 不同的生命责任,从而逐渐形成具有社会公共特性的生命观、 生存观与生活观。

其次,“三生教育”是人的社会性规定表现为实现生命 的自由化。“三生教育”最终目的并不是将社会规范带入到 个人生命、生存与生活的私人空间中,而是通过社会规范的 教育,使不同的生命个体习得这些规范、践行这些规范,以拓 宽个体的生命空间,发展个体的生命力量,实现个体生命的 自由状态。生命自由是对生命状态的一种理想追求,真正的生命自由只是相对的。生命自由不仅意味着生命的权利,同 时还意味着生命的义务。生命自由表现了人在生命中的主体 性,它是人对生命的一种制约或控制。“三生教育”关于实 现生命的自由化主要是从四个层次达到的。一是达成生命的 安全目标,实现生命自由。“三生教育”整合生命教育、生 存教育与生活教育,整合生命结构的系统要素(如生命心理、 意志、情感、信仰等),使生命要素恢复秩序,即形成生命的 自组织秩序,在这种秩序中生命能够意识到自身的存在和个 体生命的独立性与完整性。二是达成生命的自由目标,实现 生命自由。生命的自组织秩序并不能满足生命自由发展的需 要,生命在实现稳定和获得了安全感之后,就要进一步前进, 进入一个新的无秩序世界,即进入“生命的自组织无秩序” 状态,在这个过程中,生命意识到自己的无制约性,即自由状 态,这是“三生教育”在实现生命自由方面的第二个层次。

然后,“三生教育”就要向第三个目标―――生命自由的否 定阶段―――迈进,它追求新的生命安全、生命价值与意义。

“三生教育”所要达到生命自由的第四个层次就是从个体生 命的自由到人类生命整体的自由,实现全面发展的人的自由, 这也正是恩格斯所说的那样,“终于成为自己的社会结合的 主人,从而也就成为自然界的主人,成为自己本身的主人― ――自由人。”[8] 再次,“三生教育”是人的社会性规定表现为实现生命 的道德化。“三生教育”是现代人本教育的深刻体现,无论生命、生存,还是生活,首先都是“人的”,而非是简单生物 有机体的生命、生存与生活。生命是道德载体,生存是道德 前提,生活是道德基础,所以,“三生教育”从根本上来说,就 是以道德为主线的教育,最终实现生命、生存与生活的道德 化。德国哲学家费迪南•费尔曼在《生命哲学》中指出,“只 有生命的立场才能发现‘道德的国度’”[9]。生命不仅是 道德实践的主体,是承载道德发展的空间,还是道德发展的 目标。通过生命教育,我们不仅可以发现自我生命之美,还可 以发现更多个体生命之美,并在不同个体生命之美的赏悦中 真正体会到生命中的善与幸福。“只要把自爱之心扩大到爱 别人,我们就可以把自爱变成美德,这种美德,在任何一个人 心中都是可以找到它的根底。”[10]可见,人与人之间的理 解是道德交往的基础,由此可以推及,生命与生命之间的尊 重将是生命教育的基础。生存教育旨在破解生存困境,提升 生命意志,完善生命道德。现代信息社会,人对物、技术、信 息的依赖要远远超出对人的情感的依赖,因而,在当今“生存 异化”的时代,生存悖论是时常存在的,它困扰着人的精神、 灵魂与生命。尼采曾指出:“我们常看到的一种现象:痛苦引 起快感,欢呼夹带哀声,乐极而生恐惧,泰极而求失落。”[11] 生存教育的实施对于破解人类生存悖论,化解人类生存困境 与危机,走出“悲剧”的人生将具有重大的作用。生活教育 更不用说是一种道德教育,因为,道德教育从本质上来说是 生活教育,道德教育的价值指向是生活,道德教育的途径也是生活。无疑,生活教育彰显了生命的道德性。

三、从超越性维度推进人的发展 生命的发展就是生命的自我否定与自我超越过程,它是 生命不断地否定“实然”,走向“应然”的无终极的过程。

这正如黑格尔所说:“人类生存的基本要素正是矛盾。人根 本没有‘本性’―――没有单一的或同质的存在。人是存在 与非存在的奇怪混合物,他的位置是在这对立的两级之间。” [12]“三生教育”作为现代人本性教育活动,它不仅体现教 育活动对现实问题的意义,还体现了教育活动的超越性。我 国著名学者冯建军教授认为,“在促进个体生命发展的意义 上,教育活动就是一种超越性活动,超越性成为教育的本质 规定”。[13]“三生教育”就是这样的一种以生命为核心并 “超越生命”的教育,它不仅立足于生命、生存、生活的“当 下”,还展望生命、生存、生活的“尚未”。

“三生教育”的超越性在于唤醒生命的超越意识。人类 认识客观事物的过程,就是人类意识对象性的活动过程,人 类意识使自身不仅按照物种的尺度,而且还按照“内在固有 的尺度”,去改造客观事物,实现对客观现实的超越。“三生 教育”将生存的意志、生活的激情纳入到生命意识的塑造中, 唤醒了生命创造性、生命情感、生命意志、生命理想、生命 信仰、生命道德、生命伦理、生命意义,激发了生命的超越 意识,使学生“清楚地意识到成为完整的人全在于自身的不 懈努力和对自身的不断超越,并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动”。[14]“三生教育” 的超越性在于坚定生命的勇气。

生命的超越是基于生命的既定现状,甚至是生命的失落。

从本体论上来看,生命中的失落或困境是源于生命的自然性 与超自然性、有限与无限、现实性与可能性、规定性与自由 性之间的矛盾。生命中的失落是生命题中应有之义,面对生 命中的失落,我们学会要坚定生命的勇气。勇气是“人在其 中肯定他自己的存在而不顾那些与他的本质性的自我肯定 相冲突的生存因素”[15]。坚定生命的勇气就是要坚定生命 的价值与意义,不断超越生命的困境与失落。“三生教育” 在于提升受教育者生存、生活的能力、激发受教育者的生命 勇气,使他们在生命失落中能够以坚定的生存意志、生命意 志去努力生活,从而突破生命的困境,超越生命的约束。爱因 斯坦在悼念居里夫人时指出,她之所以能够取得最伟大的科 学成就,“不仅是靠着大胆的直觉,而且也靠着在难以想象的 极端困难的情况下工作的热忱和顽强”[16]。因此,“三生 教育”必须引导学生坚定生命的勇气,明确生命的价值与意 义,使生命充满希望与激情,这是生命超越性的源泉。

“三生教育”的超越性在于激发生命的意义。生命的超 越性表现为人总是不断超越“存在”去创造“意义”并以“意 义”而“存在”。这正如赫舍尔所说的那样,“人可以创造 意义,也可以破坏意义;但他不能脱离意义而存在”[17]。

“人是不会满足于生命支配的本能的生活的,总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义”[18]。“三生教育” 不仅是生命存在的教育,更主要的是生命意义的教育,它旨 在唤醒人的生存意志、生命意志,启迪生命的精神境界、构 建生命的存在方式,实现人的生命价值与意义。“三生教育” 的超越性在于培育生命的精神。“三生教育”是一个开放的 体系,它在开放的体系中培养有创造精神、有反思能力、有 批判精神的主体性的人、自由的人和全面的人。批判精神是 生命否定与自我否定的一种内在动力,生命总是在批判中成 长,生命价值与生命意义也只有在批判中才能得以不断提升。

这正如著名学者陆杰荣所说的:“人在‘批判’中否定世界, 生成人,升华着人性,寻找着人的意义”。[19]“三生教育” 要努力塑造生命的创造性、超越性、否定性、批判性,要在 否定自我的教育模式下,创造新的思想,培育新的生命精神。

“三生教育”的超越性在于发展生命的主体性。“三生 教育”坚持以人为本的教育理念与思想。“以人为本思想深 刻印证了历史唯物主义的根本命题,彰显了人的主体性特 质”[20],因此,在“三生教育”中要坚持生命的主体性原则。

“三生教育”所坚持的主体性原则中的主体,不仅包含教育 者这个主体,而且还包含受教育者这个主体,也就是说,“三 生教育”的主体性原则在本质上就是主体间性原则。“主体 间性哲学观强调以人为中心来审视人的存在方式,并进而形 成了人的本体论思想”。[21]所以,以主体间性思想来构建 “三生教育”模式,是发展生命的主体性,超越生命规定的重要途径。在主体间性视阈下,教师的主体性可以充分发挥,并 科学引导学生认知生命、感悟生存、体验生活,帮助学生树 立正确的生命观、生存观、生活观,培养学生在生命、生存 与生活中的美德与良知。教师主体性的发挥可以弥补学生自 我教育中盲目性、片面性等不足,但在“三生教育”中,教师 的主体性不能取代学生的主体性,毕竟生命的感悟、生存与 生活的体验都要经过学生亲自实践才能够真正地体会,学生 也只有在真正体会中才能不断提升对生命的自我教育、自我 感化、自我激励与自我超越。生命的超越就是在教师与学生 的主体间关系中、在教师的主体引导下、在学生的主体实践 下走向“现实”。