[单元开发促进教师成长]如何促进教师的成长

单元开发促进教师成长

一、撰写单元开发方案使教师成为教材的建设者课程标 准中指出教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容， 创造性地使用教材，努力成为教材的建设者。新课改进行了 十几年，但此话一直是挂在我校教师口中的理念，如今我们 找到了很好的渠道——教师共同进行单元开发，在做中学。

教材是由每个教材单元构成的，教材单元体现了知识逻 辑结构。个性化教学需要将“同质化教材”转化为“个性化 学材”，优化教材单元是个性化教学改革的创新点。通过两 年的大单元开发，我校试验教师已实现了由“教教材”向“用 教材教”的转变。

我们撰写的“单元开发方案”包括七部分内容：单元名 称、单元概况与研究问题、单元目标与评价标准、单元内容 优化与缘由、单元指导计划与目标、课堂教学指导建议和单 元评价方法、单元每一课时的教学设计。此内容的思考与撰写过程完成了“同质化教材”向“个性化学材”的转变，在 此转变中教师成为十足的教材设计者。

（一）在撰写“单元概况”中把握教材整体脉络 在撰写单元概况时，我们结合“教参”中的教学指导建 议和（2011 版）《课标》把本单元学习内容进行梳理，即 把本单元落实的知识点包括教材整体脉络交代清楚，同时讲 清单元中每一课的教学内容。

在这样的过程中教师提升了读课标、读教材、读单元、 读学生的能力，为教师发现教材内容编排的思维内核及内含 育人价值奠定了基础。

（二）在思考单元研究问题中确立了个性化学材的基本 框架 在此基础上我们根据课题研究方向，思考如何确定本单 元核心素养目标，单元内容怎样进行调适优化，个性化教学 如何做到有效实施，单元评价方法怎样确定等等。每个单元 我们基本上都要思考这些共性的研究问题。这种问题意识是 我们做行动研究的出发点，同时又是我们创造个性化学材的 基本框架。

（三）在确定“单元目标与评价标准”时学会了对教材 的整体开发和结构加工 在确定“单元目标与评价标准”时，我们采用了3×3 表 格模式，纵向依据《课标》中三维目标加以阐述。横向以学 生核心素养的培养为本，从人与工具（个人修养）、人与自己（自主发展）、人与社会（社会参与）三个维度进行目标 制定，以人教版语文学科三年级下学期第四单元《丰富多彩 的童年生活》为例，我们在单元开发时所建构的单元核心目 标如下：
本单元的核心素养目标以情感态度价值观目标为中心， 最终将单元开发的核心目标定位于以培养学生主动质疑与 思考，学会倾听与表达，积极合作交流为核心；
在阅读课中 教会学生运用有效的阅读策略，提取信息，整合信息，评价 人物，理清段落间的关系；
在口语交际课及习作课中学生学 以致用，能有条理地说，能斟酌段落间关系，会按照事情发 展顺序叙述一件事。可见在确定单元核心目标中教师学会了 对教材的文本资源进行整体开发和结构加工。

有了上述的目标及评价标准，我们再进一步开发与之配 套的单元内容、课堂指导建议等。开发单元内容时我们主要 依据学生核心素养目标的培养，优化单元目标的适切性与层 次性问题；
单元内容的质量与选择性问题；
单元课时的合理 性与弹性问题；
单元实施的方式与组织形式问题。以《丰富 多彩的童年生活》单元内容为例，原内容的课时是这样安排 的：《和时间赛跑》3 课时，《检阅》2 课时，《争吵》2 课 时，《绝招》1 课时，口语交际“学本领”1 课时，习作“学 本领”2 课时，其他1 课时，共计12 课时。经过审视分析 我们发现原教材内容难易的排列顺序缺乏建构性；
课时的安 排缺乏合理性；
内容的衔接缺乏连贯性；
结构的组织缺乏层次性。调适后单元内容安排如下：范例性阅读板块《争吵》 5 课时，自主性阅读板块《和时间赛跑》2 课时；
检测性板 块：《检阅》1 课时，口语交际“学本领”2 课时，（《绝 招》作为表达性材料的范例不单列课时）习作“童年里的一 件事”2课时，共计12课时。

我们依据个性化教学理念，以学生为本，从学生兴趣出 发，把学生常常经历的事与同学间的《争吵》确定为基础性 的范例课文，把它安排在第一板块；
把《和时间赛跑》这篇 难度较大的文本，确定为自主性阅读课，把它确定为第二板 块；
把《检阅》、口语交际（《绝招》片段作为口语表达的 范例性材料处理，不单列课时）、习作均作为检测环节的第 三板块。对于第一板块基础性范例性课文，由原来的3 课时 调整为5 课时，时间比重的增加意在发挥好其范例性，教会 学生阅读策略，通过多种学习方式使学生在实践中“学”以 致用，从而形成阅读能力，为后面的自主阅读奠基。第二板 块自主选择阅读，尊重学生差异，让学生自主选择、自主学 习，运用在范例板块习得的阅读策略和方法自主学习。对于 第三板块的检测板块，我们以“测”促学。教师精心设计了 检测的形式和方法，及时反馈和指导检测中出现的问题，这 样便会真正达成单元的核心素养培养目标。

在进行上述开发时，教师实践了将散在的知识、方法等 结构化地呈现在学生面前，即教师按照某一类知识、方法、 策略的内在逻辑，找到它们的纵向关联，在一节课内、一个单元内对教材进行结构加工，逐渐形成由简单到复杂的结构 链，这样便使学生在学习过程中能主动投入学习，形成主动 学习的心态与能力。在这其中教师也逐渐掌握了教材结构加 工的策略，促进了教师专业素养发展。

（四）为学生开发个性化学材，催生了教师观念和角色 的转变 反思我们从前的常规课，特别是公开教学，教师仅仅在 微观一节课的课堂教学结构上进行优化，相当于戴着脚镣跳 舞，就一课设计一课，我们设计时知识与能力、过程与方法、 情感态度价值观各项目标都要考虑，内容上每一课每一段都 不敢少讲，我们进行了小组学习，使用了学习单，但很大程 度上都是徒有其表，走形式而已。现在我们改变了策略，根 据一线教师目前的实际能力，以单元为突破口，在宏观上优 化单元内容结构；
中观上优化单元教学计划；
微观上优化课 堂结构。这三种优化要统筹考虑，因为宏观单元内容的优化， 优化了单元的目标，调整了单元框架；
中观单元教学计划的 优化，使每课目标具体，时间弹性化，模式灵活化，评价多 元化，资源多样化；
这样微观课堂教学结构才能真正优化。

可见宏观、中观、微观它们是相互支撑缺一不可的。按着优 化后的结构我们再来撰写每一课时的教学设计，此设计非彼 设计。因为我们要依单元的核心目标设计每一课时的目标， 设计学习策略，设计学习方式，设计学习任务单，设计与任 务单配套的学习指南，设计各种评价卡等等。在现在的教案中看不到满堂问式的碎片化的师生问答，展现在我们面前的 是以学生为主体的因学定教、顺学而导的教学设计—— 它 是在了解学情的前提下来设计学生的学习活动；
再从学生的 学习活动入手思考教师的指导要点，思考自评、他评等多元 评价方式，思考课堂上的观察量表。这样一来，每一节课的 教学设计过程都是为学生开发个性化学材的过程。课后试验 教师会依学生的学习事实开展研讨，更多关注的是学生学得 如何，撰写教学反思及课堂教学指导建议时更是思考如何因 学改教。这一切活动的出发点和落脚点都是学生，一切为了 学生。

二、单元试验课带来了喜人的转变 教师观念和角色的变化带来了教师教学方式及学生学 习方式的真正转变。课堂上，试验教师不再是为了教而教；

不再自我表演；
也不再一味放权学生，听任学生轮番展示。

亮点一：老师在指导学生方向。依据教学目标，教师用学习 任务来驱动学生学习，教师为学生设计的学习任务卡，使学 生明确学什么，学到什么程度；
亮点二：教师在给学生指明 学习的路径。根据学习任务卡，教师为学生设计与其配套的 学习指南，给学生指出完成学习任务的路径和方法，引导孩 子们在学习指南中总结出方法，学会了学习。亮点三：教师 在给学生“搭桥铺路”。学生不仅参与其中，而且时时自主， 充满热情。这里的“桥”是一架立交桥，它由三种学习方式 优化组合架构而成。在小组学习中小组内生生互通，在全班集体汇报中全班生生相通，遇到疑难教师点拨引领，甚至是 示范。此时师生、生生又交织互通，教学相长。这里的“路” 不仅是通往自我进步的路，也是通往社会的路，因为在架构 单元目标时我们把三维目标和人与自已、人与工具、人与社 会结合在一起。

谈及成长，我们会想到年幼的孩子、破土的幼苗，那种 给人带来无限期冀的希望感总与成长最配。的确，年幼的生 命总是充满着可能性，这也正是教育工作的魅力所在，我们 总想为孩子们提供最好的教育，即那种能够充分发挥孩子主 动性、激起孩子学习兴趣的教育，我的实践经验告诉我，经 由单元开发后的课程配得上这一点，孩子在新型课程下的成 长是显而易见的。同时孩子的成长又为我们的教改试验带来 了强大的内驱力，为教师的试验增加了更大的勇气与信心， 在两年的单元开发实践中，教师在这种勇气与信心、责任与 担当中痛并快乐着，他们笃行试验，执着前行，已由当初的 被改革者成为了主动的改革者。目前，个性化教学尚处于未 完成阶段，单元开发也仅是试验而已，不管最终结果怎样， 但这项活动带给走在这条路上人们的那种积极主动，这本身 就是最美好的成长，有这一点足矣！ ［参考文献］ ［1］语文新课程标准［M］.北京师范大学出版社，2011. ［2］熊梅.个性化教学关注每一位学生［J］.长春教育， 2015，（4）.［3］杨波.小学语文三年级《丰富多彩的童年生活》单 元开发行动方案［J］.吉林教育，2015，（19）. ［4］肖敏.反思、笃行、发展［J］.长春教育，2015， （4）. ［5］肖敏.教师这样教，学生才能这样学［J］.吉林教 育，2015，（11）.