手机版
您的当前位置: 钻爱网 > 合同 > 合作协议 > 哲学视野【当代教育问题域的哲学视野的发展方向】

哲学视野【当代教育问题域的哲学视野的发展方向】

来源:合作协议 时间:2019-10-26 08:03:04 点击:

当代教育问题域的哲学视野的发展方向

当代教育问题域的哲学视野的发展方向 卢卡奇指出:“总体范畴,整体对各个部分的全面的、 决定性的统治地位,是马克思取自黑格尔并独创性地改造成 为一门全新科学的基础的方法本质。”①黑格尔最早提出了 总体性范畴,他的绝对观念就是一种思想总体的概念式的前 进运动。他有一个著名观点:“砍断一个手指,它就不再是 手指,而会在化学过程中逐渐瓦解。”②对任何事物,只有 进行总体性考察,才能确定它的性质。然而,黑格尔的总体 是思辨的、抽象的总体,马克思指出,他“把实在理解为自 我综合、自我深化和自我运动的思维的结果”。③这种总体 与真实的社会历史没有联系。马克思批判地继承了黑格尔的 思想,在社会实践的基础上,将社会作为一个总体,研究社 会各个方面的相互联系和相互作用。总体性范畴在马克思主 义哲学中占据优先位置。今天,学术界有一种“宏大叙事淡 出,微观研究凸现”的潮流,在此背景下,倡导马克思的总 体性思想对教育具有特别重要的意义。

一、总体性思维包括横向和纵向两个维度 总体性是一种思维方式,它“把所有局部现象都看作 是整体——被理解为思想和历史的统一的辩证过程——的 因素。”④总体性思维包括横向与纵向两个维度。

从横向上说,在共时性意义上存在着相对于局部的统 一总体,称之为结构的总体。马克思指出:“每一个社会中 的生产关系都形成一个统一的整体。”⑤这个整体中的部分是相互联系、相互作用的,它们成为整体的一个环节、一个 规定。马克思说:“黑人就是黑人。只有在一定的关系下, 他才成为奴隶。纺纱机是纺棉花的机器。只有在一定的关系 下,它才成为资本。脱离了这种关系,它也就不是资本了, 就像黄金并不是货币,砂糖并不是砂糖的价格一样。”⑥一 个人是否是奴隶,是由一定的社会关系决定的,抽掉了社会 关系,人就成为生物性的人。人是关系性的存在,必须把人 放到社会关系总和中去研究。马克思指出:“(蒲鲁东的说 法)就像下面这样的说法一样:从社会的角度来看,并不存 在奴隶和公民;
两者都是人。其实正相反,在社会之外他们 才是人。”“A作为人并不是奴隶。他在社会里并通过社会 才成为奴隶”。⑦这里的“社会”就是社会关系。马克思抛 弃了抽象的人的观念,从现实的社会关系总和上考察人,揭 示现实的人的存在、人的本质。他把人看作具体的总体,即 社会的一个环节,不以孤立的人作为观察和研究社会问题的 出发点。

在我们当下的教育中,提出了从主体性教育走向主体 间性教育(从1995年至今,这是教育界一个颇为流行的观念), 这种观念在理论上是未经澄明的。在马克思看来,人的本质 在其现实性上是一切社会关系的总和。因此,人的主体性就 是在主体间性的社会关系中产生的,没有主体间性就没有主 体性。所以,按照马克思的总体性思想,就根本不会提出教 育要由“主体性”教育发展到“主体间性”教育的理论。只有那种基于抽象的人的理论(胡塞尔的以“意向关系”为基 本的存在方式的“先验自我”)的教育思想,才会从孤立的、 脱离一切关系的人出发来研究教育问题,进而提出教育要从 “自我”走向“他人”、从单数的“我”走向复数的“我们”、 从“主体性”走向“主体间性”。俞吾金教授指出:“主体 间性则是主体性的前提,因为在人类社会中,我们绝对找不 到一个孤立的、与社会完全绝缘的主体。”⑧“倡导并热衷 于使用‘主体间性’概念的人先把‘主体性’曲解为一种完 全孤立的,即割裂一切关系的存在物,从而引申出强调共同 存在和普遍联系的所谓‘主体间性’”。⑨教育理论这样来 谈论人,谈的恰恰是社会之外的人,是抽掉了现实的人的身 上的一切社会关系的抽象的人。然而,马克思指出:“抽象 的个人,实际上是属于一定的社会形式的。”⑩教育理论不 能从抽象的人性出发,而要从马克思所说的“人们现有的社 会联系,从那些使人们成为现在这种样子的周围生活条件来 观察人们。”(11)这种观察方法就是历史唯物主义的总体性 方法。

从纵向上说,在历时性意义上存在着相对于历史现象 的历史过程总体,称之为历史的总体。总体性思想内在地包 含着历史性原则,孙伯鍨教授指出:“承认社会生活现象的 历史性特征才不致把它们当作既定的、孤立的、永恒不变的 自然存在物,才会把它们放到总的历史过程中去揭示它们的 起源和根据、内在联系和结构、发展趋势和结局。所以总体性原则内在地包含着历史性原则。”(12)马克思认为历史性 构成了每一存在的基本特征,他“把存在的历史特征放到方 法论及其具体运用的中心地位上”。(13)马克思认为,只有 把社会生活现象放到作为总体的历史过程中去才能把握它 们,而在静止的状态下是无法理解它们的。例如,马克思对 商品拜物教的批判就是从对商品的起源、发展的历史考察之 后做出的。横向与纵向两个维度是相互联系的,现实的总体 既是结构的又是历史的,结构的总体是社会关系,历史的总 体是这种关系的变化过程。作为横向的任何一个时代的社会 关系总体存在都有一个历史发展过程,都要归属于作为历史 过程的总体存在。

历史性原则是马克思主义哲学的重要原则。马克思从 人与自然的物质交换这一历史领域来谈论人,他回答了人从 何而来——劳动创造人;
人是什么——人的本质是一切社会 关系的总和;
人向何而去——人有一个从必然王国向自由王 国的发展过程、一个由碎片化的人向完整的人的过渡过程。

这种哲学区别于现代西方哲学。胡塞尔说:“我们知道我们 永远处在生活世界中。”(14)这是一种无条件限制的观点, 它停止了进一步的追问——生活世界从何而来?生活世界 是否存在着历史性差异?叔本华将“意志”、生命哲学将“生 命”、萨特将“自由”、弗洛伊德将“无意识”等等,视为 人的根本特征。这些特征是从存在论或认识论基础上构造出 来的无时间性与无历史性的东西,它们掩盖了社会历史形成过程。卢卡奇指出:“在这些唯心主义哲学中,必然都极少 谈论人的本来的活动领域,即人与自然界进行的物质交换这 个领域(人就是从自然中产生出来的,他通过自己的实践, 首先是通过劳动,逐渐地支配自然);
相反,它们唯一理解 为真正的人的活动,却被它们从本体论上说成是现成地从天 而降的,是‘超时间的’,是‘无时间的’”。(15)上述哲 学思想都没有将人视为一个历史性的生成过程,其理论的特 点是拒绝对人从何而来、向何而去发问而且对这种发问反感。

今天的一些教育理论将上述西方哲学理论奉为“新经典”, 使教育理论染上了非历史性的特征。

从横向与纵向两个维度看教育理论,不需要太多的深 究就可以发现总体性在教育研究中的方法论意义是蔽而不 明的。

二、疏离与拒斥总体性是教育研究的时尚吗? 长期以来,马克思的总体性思想在教育中一直没有得 到很好的研究,更谈不上充分阐发。相反,疏离与拒斥总体 性成为教育研究的时尚。这样的理论类型很多,依据的方法 论基础各不相同,但在“拒斥”上彼此相通,它们汇聚成了 一股教育思想潮流。笔者不可能一一列举,这里指出两种具 有代表性的教育研究方法:
一是基于胡塞尔现象学的教育现象学研究方法。胡塞 尔现象学注重人的感性直观和感性活动,认为事物的本质可 以通过直观来把握,将现象与本质等同起来(胡塞尔所说的现象就是现象学所要把握的本真的东西),主张从事物“自 身显现”中认识事物。它在我们的教育中引发了巨大的反响, 在此基础上产生的教育现象学在我国教育领域正逐步成为 一种流行的“现象”,“意向性”、“悬置”、“加括号”、 “中止判断”等现象学的范畴成为教育研究中的时髦概念。

有学者在介绍教育现象学时指出:“在任何现象学研究中, 研究者都需要始终如一地贯穿于悬置。悬置的内容包括两个 方面:一是历史,即历史上遗留下来的,不论是科学的、宗 教的,或者是日常生活方面对世界的看法,统统悬置起来, 存而不论;
二是存在,即放弃一切有关外部世界存在的判 断。”(16)这样,从现象学的角度来研究和探讨教育问题, 已经将历史与存在(采用“加括号”的处理方式)悬置起来了。

在马克思看来,现实并不是现成的而是生成的。任何一个现 象都隶属于生成它的过程性总体,停留在现象的直接性上, 就使现象变成了固定静止的对象,只见树木,不见森林,就 忘记了它的生成性的总体性关联,就不能把握社会现实。卢 卡奇指出:“每个现象都是一个过程性的整体,然而在现象 世界,这个整体却往往表现为固定轮廓的静止对象;
这里, 现象所以成为现象,恰恰是由于它为了直接性的缘故,让造 成它作为现象而存在的过程消失了。”(17)因此,把握社会 现实必须坚持透过现象看本质的思维方式,抛弃直接性立场。

二是基于后现代叙事研究的教育经验叙事研究方法。

后现代叙事研究方法关注微观的日常生活世界的各个领域,突出生活世界中日常琐碎存在所体现出的个体性、差异性与 特殊性,对日常生活进行多样化的微观解读和微观叙事。这 一方法影响了教育研究。有学者指出:“在中国目前的教育 学研究领域,理论视角上最大的变化就在于一些研究者放弃 了建构宏大理论的企图……建立具体的、关于某一学校的微 小叙事,由此打破实证主义宏大理论模式。”(18)另有学者 指出:“最近两年教育学界兴起的‘叙事研究’,借助于文 学中的故事研究、人类学中的田野工作、社会科学中的质的 研究以及利奥塔有关‘叙事研究’的思想,致力于在传统教 育学的‘宏大叙事’之外,开辟日常‘教育经验叙事研究’ 的新途径。无论是作为‘一种研究方法’、‘经验意义的表 达方式’,还是作为‘一种思维方式’,叙事研究都抛弃了 传统教育学研究所信奉的‘本质’、‘规律’、‘真理’以 及体现于其中的‘确定性’思想。”(19)教育经验叙事研究 在方法论上突出“个别”,将个人叙事、日常生活叙事与历 史性和总体性的宏大叙事对立起来,对宏大叙事抱以嘲笑与 讥讽的态度。“宏大叙事”一词来自于后现代理论家利奥塔, 他有关叙事研究的思想特点是强烈拒斥宏大叙事,把马克思 的“人类解放”的社会历史理论称为“解放故事”,否定总 体性话语。借鉴利奥塔的思想开辟日常“教育经验叙事研究” 的新途径,就是用小叙事取代、否定大叙事。

现象学与后现代的叙事研究执著于微观考察,作为学 术研究中的一种意识形态是物化意识的表现,它们不是把资本主义社会视为历史性的和暂时性的现象(例如,胡塞尔 说:“我们知道我们永远处在生活世界中”;
利奥塔从反总 体性立场出发对人类解放不抱信心),直接或间接地、有意 或无意地认可了资本主义社会的永恒性。它们所含的片面的 深刻,给教育现象学和教育经验叙事研究带来一定的灵感, 这些教育理论在排斥总体性的思路下考察部分与个别,其研 究兴趣关注于教育事件。例如,有学者指出:“因此,回到 教育事件本身,在真实的教育情景中研究教育,就成为一种 理论立场:它要求研究者首先作为‘局内人’参与到教育活 动中,并且能够悬置一切预先的理论假设与利害关系的烦扰, 以一颗真诚的心面对教育现实。”(20)这类教育理论只关注 事物的表面和细节,对越来越小的东西(偶然性事件、一串 串小故事等等)越来越感兴趣、知道得越来越多,将难以驾 驭的总体性存在认定为无意义、无价值的东西。它们所造成 的教育研究状况,借用历史学家柯林武德的话来说,“就是 空前掌握小型问题和空前无力处理大型问题这二者的一种 结合。”(21)这样的研究意识的不断扩展会日益掩盖各种教 育现实问题的真实意义。在马克思看来,总体始终保持着对 部分的优越性,部分因总体而有意义,部分“只能作为一个 具体的、生动的、现实整体的抽象的单方面的关系而存在。” (22)孤立杂陈的事件、事实,如果脱离了总体就成为不可理 解的。执著于小叙事,眼中就只有孤立的事件,就无法澄清 事件的意义。在教育研究中提倡微观考察,批评宏大叙事,原因在 于教育中的宏大叙事曾经远离日常生活,人的现实生存问题 受到忽视,宏大叙事被蒸发为抽象的概念,使马克思的“历 史叙事”教条化和模式化,它不仅遮蔽了对现实的解释力, 而且一度成为压制性、排他性的独断论话语。有学者指出:
“长期以来,人们总是抓住马克思在《〈政治经济学批判〉 序言》中对历史过程的宏观描述,而把社会历史过程简单地 理解为生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间的矛盾 运动。而马克思在《德意志意识形态》中所关注的个人活动 的维度被忽视了。”(23)在传统教育中,抽象的理想主义道 德说教和重整体轻个体的价值取向与忽视个人活动的维度 的空洞叙事紧密相关。教育现象学主张回归生活世界,经验 叙事研究强调日常生活性,将故事融入日常生活之中。这些 教育理论使长期处于边缘地位的个人叙事、私人叙事、日常 生活叙事、“草根”叙事引起了教育的重视,使教育研究者 常常把倾听这些故事作为了解教育实际运行状态的一种渠 道,这对教育理论关注生活与个体价值有一定的意义。这些 理论在回归生活世界的教育思潮高涨的时期获得了成功,形 成了对教育研究的一定的支配力。然而,以个体的日常生活 为基础的小叙事显然与以民族、人类命运为基础的大叙事不 相等同,小叙事不能与大叙事相分离,更不能用小叙事代替 和否定大叙事。

马克思的总体性方法兼容了宏观分析与微观考察,他把历史唯物主义称为“现实的人及其历史发展的科学。”(24) 历史唯物主义既考察具有社会关系的、从事实践活动的“有 生命的个人存在”又探讨全部历史,从现实中的感性的个人 出发,通过研究生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的 矛盾运动,揭示了社会规律。它认为人民群众创造历史的宏 大行动是在具体时空情景中进行的,人的历史性解放的宏大 叙事只有通过每个个体的日常生活的实践才能最终实现。

在教育研究中,要将宏大叙事与日常小叙事结合起来。

教育叙事中的事件,只有通过总体性奠基,才能成为有“教 育意义”的事件。例如,“文革”中教师成为被批斗的“臭 老九”,市场经济中硕士生与博士生导师被学生公开称为“老 板”,称谓上的变化折射出社会的变化。它们不是孤立的单 子,两个称谓本身和它们之间的差别只有经过社会变迁的总 体性思考才能获得特殊的“光照”,人们才能解读与反思这 些教育事件。在教育研究中,只有总体性观点而缺乏微观考 察,总体性就流于空洞;
只有微观考察而拒斥总体性,微观 考察就流于浮浅,必须将两者结合起来,才能把握事物的本 质,从而在方寸之间尽显大千世界。

三、教育仍然处于马克思的总体性思想所开启的问 题域中 马克思的总体性思想博大精深,既有横向维度,又有 纵向维度;
既有宏观考察,又有微观分析。然而,其最具特 色之处是在社会实践的基础上,用“资本批判”代替了黑格尔的“概念思辨”。今天的教育仍然处于马克思的总体性思 想所开启的问题域中,具体体现如下:
一是教育处于马克思所揭示的现代性中。马克思在 《资本论》中指出:分析社会现象既不能用“显微镜”又不 能用“化学试剂”,而必须用“抽象力”。这种方法不同于 现象学的以直观的方式去认识事物的方法,而是以现实历史 发展为根据的从抽象上升到具体的辩证认识方法。马克思 说:“从抽象上升到具体的方法,只是思维用来掌握具体、 把它当作一个精神上的具体再现出来的方式。”(25)马克思 通过这种科学方法在思维中再现资本主义社会的“具体总 体”,他在《资本论》中展现这个“具体总体”的路径是从 商品到货币,从货币再到资本,层层递进,对资本主义运行 机制展开了批判,由此开辟了一条全新的资本现代性批判的 道路。依据这种方法,马克思把资本主义社会理解为一个完 整的有机整体,抓住了资本的总体性逻辑。他说:“资本是 资产阶级社会支配一切的经济权力。”(26)在马克思看来, 资本具有总体性意义,资本在资本主义经济中是一种“普照 的光”和“特殊的以太”,资本的力量决定着其他一切社会 关系,推动着世界市场的形成,构成了全球化的基础。由此, 马克思展示了资本与现代社会的本质关联——资本逻辑(无 限制地增殖)推动着现代社会的生成与发展,正如马克思所 指出的:“资本一出现,就标志着社会生产过程的一个新时 代。”(27)马克思揭示了资本是现代社会得以产生和持存的根据,现代社会的一切奥秘都可以在资本逻辑中找到答案。

马克思虽然与我们相距一百多年,但由于由资本逻辑 支配下的现代性仍然是困扰着当代人的基本主题,因此,马 克思与我们是“同时代人”。马克思以资本立论展开现代性 批判,此一解读现代性的方式没有进入教育研究的眼帘。关 于教育现代性的理论反思常常表现在对主体性原则、本质主 义、基础主义的观念批判上,尚未接触到现代性的世俗基础 ——资本的运作逻辑,资本批判在教育研究中整体缺席。在 资本全球化背景下,离开对资本的实质把握,就不可能理解 现代社会与教育现代化的进程。反思教育现代性问题(教育 与全球化、教育与市场经济)必须把作为现代生活基本建制 的资本当成本质性因素加以思考,马克思的从抽象到具体的 资本批判方法为理解教育现代性问题提供了一把钥匙。在当 代中国教育现代性反思语境中打开资本批判的现代性视域, 需要引入马克思的总体性思想。

二是教育仍然处于马克思的物化批判的语境之中。马 克思揭示了资本主义社会中的物化与物化意识。以资本增殖 为目的社会生产与交换体系产生了人与人的关系的物化,马 克思指出:“活动和产品的普遍交换已成为每一单个人的生 存条件,这种普遍交换,他们的互相联系,表现为对他们本 身来说是异己的、无关的东西,表现为一种物。在交换价值 上,人的社会关系转化为物的社会关系;
人的能力转化为物 的能力。”(28)在资本主义社会中,人与人的关系表现为物与物的关系,即社会关系的物化(本文所说的物化特指社会 关系意义上的物化,而不是指劳动的对象化意义上的物化)。

这种物化在商品关系、货币关系和资本关系中突出地表现出 来,在马克思看来,商品、货币和资本都是物化的社会关系。

在资本主义社会中,这种物的关系成为统治着人的异己力量, 人创造的“物”反过来支配人。

由物化产生了物化意识。物化意识是指客体维度上的 社会关系的物化,产生了主体维度上的对物化现实的认同和 接受,人的精神世界被“幽灵般的对象性”的物所控制的精 神现象。物化不仅作为异己力量影响人的生活,而且向人的 思想渗透,使人自觉地认同外在的物化现象和物化结构,把 物化关系视为天然合理、符合人的本性的关系,使人丧失了 批判意识。马克思所分析的商品拜物教、货币拜物教和资本 拜物教是物化意识的集中表现。物化意识阻碍了人对社会的 总体性把握,使人在现实生活中缺乏对总体性的渴望。西方 哲学中非历史性与反历史性的思潮或多或少都是物化向人 的思想渗透的产物。马克思曾向人们揭示了现代形而上学与 资本有一种“共谋关系”和“内在联姻”,这种现象在今天 依然存在。在马克思的总体性思想指导下,对形而上学和资 本“共谋”的批判性的检视,在今天仍然是一项未竟的事业。

马克思有一个重要的方法论名言:“如果事物的表现 形式和事物的本质会直接合而为一,一切科学就成为多余的 了。”(29)马克思对拜物教的分析说明了经济关系的纯粹客观性的拜物教外表(现象)掩盖了它作为人与人之间关系的 性质(本质)。现象与本质的这种关系在经济生活中是一种常 见的关系——人与人的关系(本质)表现为物与物的关系(现 象)。卢卡奇指出:“经济生活愈是发达,愈是社会化,那 么经济生活中现象与本质的这种关系也必然会更加明确地 占据主导地位。”(30)可以接着这话往下说:现象与本质的 这种关系在经济生活中越是明确地占据主导地位,就愈是会 形成物化意识对社会现实的遮蔽;
在教育研究中这种遮蔽越 是成为一种流行的现象,马克思的总体性思想就越是具有启 示价值。

今天与马克思的时代相比,市场化对日常生活殖民化 的深度浸淫,使人不是摆脱而是越来越深地陷入物的宰治之 中,物对人的统治其规模越来越大、复杂性越来越高。社会 主义市场经济通过发展国有资本、民营资本、外来资本的方 式,为第三社会形态创造条件,最终“利用资本本身来消灭 资本”(马克思语)。在这个发展阶段资本的力量对我国社会 发生深刻的影响,使社会不断滋生着物化现象与物化意识, 它们在教育中的突出表现就是教育中人屈从于市场逻辑。例 如,在高等教育中有人主张根据就业市场需要来设置专业、 把是否有课题(实际上是是否有钱)作为申报硕士生导师和 博士生导师的资格(学生称自己的导师为“老板”与此相关)。

教学与科研评定通过各种量化指标和表格来表现,奖金的发 放、评优、晋级乃至聘任与量化考评成绩挂钩,教育中人成为“可算度的人”,教师个性淹没在数字化的强制逻辑之中。

学术研究追求科研产量,使教师的科研活动像企业的生产活 动。要认清这些现象就不能在给定的直接感性的现成事物意 义上看待它们,而是要把表面上看是孤立的教育事实放置于 总体性思想中来理解:它们既属于结构总体——受市场经济 中物化的社会关系制约,又属于历史总体——在社会关系变 化的历史中是暂时的教育现象。卢卡奇指出:“只有在这种 把社会生活中的孤立事实作为历史发展的环节并把它们归 结为一个总体的情况下,对事实的认识才能成为对现实的认 识。”(31)马克思的物化批判思想是与总体性思想紧密联系 在一起的,放弃总体性思想就无法洞察物化的事实。

今天,在全球化资本主义时代和资本主义不断地自我 调节与完善的情况下,随着全球资本主义文化(所谓“普世 主义”)的形成、“历史终结论”的蛊惑和悬置一切前见的 流行,物化意识的迷雾越来越浓厚,它们阻滞着人们从“对 事实的认识”上升为对“现实的认识”的道路。正如吴晓明 教授所指出的,“社会现实的遮蔽和隐匿会成为一种顽固的 常态,就像汪洋大海般的意识形态幻觉总是对现实本身进行 种种伪装和掩盖一样。”(32)弘扬马克思的总体性思想,驱 散物化意识的迷雾,是教育的一项长期而又艰巨的任务。

三是马克思的总体性思想为教育提供了历史方位意 识。马克思的总体性方法突破了由物化意识所决定的单纯直 观的认识方法,马克思指出:“资本主义生产方式是一种特殊的、具有独特历史规定性的生产方式……同这种独特的、 历史规定的生产方式相适应的生产关系,即人们在他们的社 会生活的生产中所处的各种关系,具有独特的、历史的和暂 时的性质。”(33)马克思通过展现资本主义社会的“具体总 体”,揭示出资本主义社会物化现象的“暂时必然性”和历 史性特征以及消除物化的历史条件,阐明资本主义生产方式 势必为社会主义生产方式所代替的历史趋向,展示出社会理 想——人类解放与走向“自由人联合体”的历史远景。

马克思曾这样论述资产阶级经济学:以前是有历史的, 现在再也没有历史了。詹姆逊指出:资本主义社会本身是没 有目的的。福山指认资本主义全球化的现实是人类历史的最 后终点。只有马克思才有对资本主义现实的否定和超越意识。

所以,德里达指出:“不能没有马克思,没有马克思,没有 对马克思的记忆,没有马克思的遗产,也就没有未来。”(34) 只有马克思的总体性思想才能使教育确立起贯通历 史、当代与未来的历史方位意识——我们处于从人的依赖向 物的依赖发展阶段,这种发展与未来目标是联系在一起的。

只有这种历史方位意识成为教育的自觉意识,教育研究才不 会照抄照搬西方的学术话语,才会立足当代中国的历史方位, 关注由中国社会的世俗基础和现实条件所产生的“中国问 题”。开展基于中国立场、凸显中国风格、汇集中国经验的 “中国问题”的教育学研究,其首要前提是研究者具有自觉 的历史方位意识。四、总体性是一种需要追求的生存方式 总体性是一种需要追求的生存方式。马克思在《德意 志意识形态》中指出:“就个人自身来考察个人,个人就是 受分工支配的,分工使它变成片面的人,使他畸形发展,使 他受到限制。”(35)在资本主义社会中,分工使人变成碎片, 它以牺牲人的总体性存在为代价,造成人的片面发展乃至异 化,使人成为单向度的人。总体性与人的全面解放是联系在 一起的,在共产主义社会,“人以一种全面的方式,也就是 说,作为一个完整的人,把自己的全面的本质据为己有。” (36)在共产主义社会,人不再是碎片化的人,而是“以全面 的方式”获得了总体性的存在,成为人与自我、人与社会、 人与自然充分和谐的总体性的人。马克思所说的全面的人, 就是总体性的人,是教育追求的目标。

卢卡奇指出:总体性观点“不仅规定对象,而且也规 定认识的主体。”(37)只有成为具有总体性意识的主体,才 能对对象有总体性的认识。教育中人不可能自发地获得总体 性认识,必须掌握辩证思维方法,才会有认识问题和分析问 题的总体性要求,才会把社会看作具体的、历史的总体。

卢卡奇说:“正统马克思主义并不意味着无批判地接 受马克思研究的结果,它不是对这个或那个论点的‘信仰’, 也不是对某本‘圣’书的注解。恰恰相反,马克思主义问题 中的正统仅仅是指方法。”(38)这里所讲的方法就是总体性 方法,只有坚持马克思的总体性方法才是真正的马克思主义者。鼓励与引导学生学习马克思主义哲学重要的是掌握总体 性思维方法,引导学生把自己放置在与总体性存在关联起来 的生存方式之中。

全面发展教育要通过马克思主义哲学来培养学生的 总体性意识,汲取马克思的物化批判理论的思想资源。引导 学生辩证地思考资本给人类所带来的成就、苦难、它的限度 和“自反性”,突破对现代资本原则的崇拜,在今日资本运 行的强势时代保持清醒的批判意识,不迷信于历史的终结, 使学生意识到随着历史的发展,物的关系对人的统治终将被 扬弃。全面发展教育要激发起学生对“总体性的人”的渴望, 使学生“成为有责任并且愿意创造将来的人”(卢卡奇语), 使他们把当下的历史阶段视为历史总体的一个环节,把个体 的实践活动看作一种归属于社会主义建设的总体性实践活 动而不是单独的个人实践活动,把眼前的学习与长远社会目 标联系起来,使生活获得意义。发展市场经济,使我们与西 方资本主义国家不同就在于我们有超越意识,有开创未来的 历史使命,有争取更高的社会理想的愿望,这种超越意识就 是由马克思的总体性思想所赋予的。

加达默尔指出:“视域就是看视的区域,这个区域囊 括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切……一个根 本没有视域的人,就是一个不能充分登高远望的人,从而就 是过高估价近在咫尺的东西的人。反之,‘具有视域’,就 意味着,不局限于近在眼前的东西,而能够超出这种东西向外去观看。谁具有视域,谁就知道按照近和远、大和小去正 确评价这个视域内的一切东西的意义。”(39)教育需要一个 充分登高远望的视域,此一视域就是马克思的总体性思想。

由这一思想开启了对当代教育现实的理解,并规定着这种理 解的深度和广度。

注释:
①④(28)(31)(37)卢卡奇:《历史与阶级意识》,商 务印书馆1996年版,第75、77、62、56、77页。

②黑格尔:《自然哲学》,商务印书馆1980年版,第 490页。

③(22)(25)《马克思恩格斯选集》第2卷,人民出版 社1957年版,第19页。

⑤《马克思恩格斯全集》第4卷,人民出版社1958年 版,第144页。

⑥《马克思恩格斯全集》第6卷,人民出版社1965年 版,第486页。

⑦(28)《马克思恩格斯全集》第46卷(上),人民出版 社2003年版,第220、103页。

⑧俞吾金:《实践诠释学》,云南人民出版社2001年 版,第197页。

⑨俞吾金:《从康德到马克思——千年之交的哲学深 思》,广西师范大学出版社2004年版,第478页。

⑩(11)《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第60、78页。

(12)孙伯鍨:《卢卡奇与马克思》,南京大学出版社 1999年版,第82页。

(13)卢卡奇:《关于社会存在的本体论》上卷,重庆 出版社1993年版,第213页。

(14)《胡塞尔选集》(下),上海三联书店1997年版, 第1084页。

(15)(17)(30)卢卡奇:《关于社会存在的本体论》下 卷,重庆出版社1993年版,第25、385-386、385页。

(16)徐辉富:《教育现象学及其研究步骤》,《复印 报刊资料·教育学》2008年第9期。

(18)谭斌:《从追求宏大理论到走进学校日常生活》, 《复印报刊资料·教育学》2004年第1期。

(19)石中英:《本质主义、反本质主义与中国教育学 研究》,《教育研究》2004年第1期。

(20)宋剑,温双艳:《回到教育事件本身》,《复印 报刊资料·教育学》2006年第6期。

(21)柯林武德:《历史的观念》,北京大学出版社2010 年版,第149页。

(23)王晓升:《社会历史观研究中的微观分析与宏观 描述》,《复印报刊资料·哲学原理》2009年第6期。

(24)《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995 年版,第241页。

推荐内容

钻爱网 www.zuanai.cn

Copyright © 2002-2018 . 钻爱网 版权所有 湘ICP备12008529号-1

Top