20世纪教育中的国家主义地发展综述_工业发展工作综述

20世纪教育中的国家主义地发展综述

君子如欲化民成俗，其必由学乎！”“玉不琢，不成器；
人 不学，不知道。是故古之王者，建国君民，教学为先。”但 是，影响20世纪中国教育的国家主义教育理想却既不是对古 希腊国家主义教育理想的借鉴，也不是对中国历史上国家主 义教育理想的继承，而是直接来源于18－19世纪欧洲现代民 族国家在形成时所产生并依赖的国家主义及其教育理想，是 欧洲近代日益高涨的国家主义教育理想在中国独特社会背 景下的进一步发展，并与欧洲各国国家主义教育理想一脉相 承、交相辉映。为了区别于古代的国家主义及国家主义教育 理想，也可以将这种与现代西方民族国家诞生相关联的国家 主义及其教育理想称为“现代国家主义”(modernnationalism)。“现代国家主义可以被看成是通过新闻媒体、 社交活动、公开演讲以及学校教育等诸多途径对国民性的创 造，它唤醒了人们对于共同语言、文化和历史遗产的自我意 识，唤醒了人们的爱国主义情感，要求人们对于某一国家在 政治上的绝对忠诚。”[1]120德国的费希特(J. G. Fichte, 1762—1814)、英国的亚当·斯密(Adam Smith, 1723—1790)、 马尔萨斯(Thomas Malthus, 1766—1834)、法国的拉夏洛泰 (Louis-Rene de Caradeuc de Lachalotais, 1701—1785) 等人都是现代国家主义及其教育理想的热心提倡者和系统 论述者。[2]422-474尤其是拉夏洛泰的《论国民教育》(1763) 一书和费希特的《告德意志民族的演讲》(1807)影响最大， 经常为中国的国家主义者们所提及。拉夏洛泰在《论国民教 育》一书中大胆地批判了耶稣会教育，提出“法国民族需要 一种只依靠国家的教育”，认为“教育的中心目的是：培养 对国家的忠诚、团结感和为国家尽忠的能力”，从而对法国 乃至西欧各国现代世俗公共教育制度的建立产生了很大影 响，被认为是阐发现代国家主义教育思想的奠基之作。[3] 费希特在自己著名的演讲中用德语高度赞扬了德意志民族， 认为她既有“伟大的天才”，也有“深邃的智慧”，大敌当 前，他呼吁全体德意志人“警惕那些毫无知觉的奴役，因为 它会从我们后代那里夺走我们未来解放的希望”，“我们必 须立刻成为我们必须成为的那样，即德意志人”。[4]国家 主义教育理想是塑造近代欧洲民族国家、促进国家统一和国家认同的一支重要力量，在中国近代国家转型中也引起了同 样的关注，发挥着同样的作用。

二 诞生于近代欧洲的国家主义及其教育理想在19世纪 中后期就通过多种途径陆续地抵达中国，引起清政府中一部 分官僚和知识分子的高度关注，被普遍看成是应对国家危机 的一个选项。1860年后，以张之洞等为代表的洋务派所开展 的洋务教育和兴办的各种新式学堂就积极地体现了国家主 义的教育理想。张之洞在《劝学篇》中提出了著名的“中学 为体，西学为用”的文化教育主张，其目的还是保存秦汉以 来中国君主制和儒家文化传统。19世纪末期，以康有为和梁 启超等为代表的维新派也是提倡和发展国家主义学说的著 名学者。在他们看来，当时的世界是一个列强争雄的时代， 只有国家主义才能使中华民族得以保存，并自立于世界民族 之林。这使得中国现代教育制度刚刚诞生时就被赋予服务国 家的使命，一直延续到今天。不过，在1912年之前，受制于 各自的政治立场和信念，洋务派和维新派所主张的国家主义 还具有比较浓厚的封建味道，与西方学者所倡导的现代国家 主义还不完全是一回事。主要的差别在于洋务派和维新派所 倡导之国家主义抽掉了由欧洲一些启蒙思想家所阐述的现 代国家之价值基础，如自由、平等、民权等，只根据当时政 治的需要抽取了其对内凝聚民众、对外呈现主权要求的形式， 也可以说是一种发育不全的国家主义。20世纪最初的十年，是延续两千多年的中国君主政体 最后的十年。在这十年，国家的外患未消，内患加剧，社会 动荡，民不聊生。尽管在这十年，清政府进行了一系列的教 育变革，废除科举制度，向海外派遣留学生，颁布新学制， 发展新式教育，但是根本无助于挽救封建国家的灭亡。以孙 中山为代表的资产阶级民主派发动一次又一次的革命，并最 终取得了决定性的胜利，建立了资产阶级共和国。新国家的 建立，急需开展国家主义教育，通过国家主义教育来推行“三 民主义”学说，培养共和国民，使新政权合法化。关于国家 主义教育的必要性，孙中山曾说，“遍查古代和现代世界各 国生存之道，如果我们想拯救中华民族于水火之中，我们就 必须发展国家主义。……中华民族具有共同的血缘、共同的 语言和共同的习俗，但是却只有家庭和帮派的概念，而缺乏 国家的精神。……因此，我们现在才沦为世界上最贫穷、最 软弱和最低等的国家。如果我们现在不热切地提倡国家主义， 将四万万同胞凝聚成一个强大的国家，我们就会面临巨大的 悲剧，国家荒废，民族解体。要阻止这样的危险发生，我们 必须大力提倡国家主义，通过培育国家精神来拯救国家。” [1]131这可能是最早的“教育救国论”，其内核是国家主义 的教育理想，即通过在青少年学生和广大社会民众中间培育 国家意识和国家精神来拯救国家。

“随着现代国家主义精神和哲学的兴起，中国新的领 导者渴望发展由国家控制的教育体系，崇尚国家主义的理想。这种渴望甚至达到了宗教般狂热的程度。”[1]pxii到了20 世纪20年代中期，国家主义的教育理想得到了系统的辩护和 论述，形成了一系列有关实施国家主义教育理想的政策主张， 出现了“国家主义教育学”的派别。这个派别的主力军是李 璜(1895—1969)、陈启天(1893—1984)、余家菊(1898— 1976)等人，其中以余家菊的贡献为最大。[5]1925年，年轻 的余家菊出版《国家主义教育学》一书，系统地阐述自己的 国家主义教育学思想。在该书的序言中，他写到：“曩昔余 游欧陆，道出安南、印度各属，得目睹亡国人民之憔悴，皙 种子孙之骄傲，嗣居英法，更亲见国民习性之迥异，国际利 害之冲突，与夫和平论者势力之脆薄，而恍然于战争之机， 随处皆是，杀戮之祸，随时可作。回顾祖国，则不肖者方征 诸于利欲之私，高明者又好为超国嫉种之论。卫国之心，自 强之念，澌灭怠尽，几何其不载胥及溺乎？”[6]此段文字， 很好地说明了余家菊提倡国家主义教育的背景及目的，也反 映了国家主义教育理想的提倡者们对于当时国家处境和命 运的忧思。这种忧思不仅表达了鸦片战争以来中国人屡受外 国列强欺侮导致的怨恨，而且也表达了对民国成立之后军阀 割据、派系众多、政治动荡、国家四分五裂的不满，比其他 的一些政治主张和教育理想更能迎合当时知识阶级和社会 舆论的口味，因而一时间国家主义教育理想广为传播。

在余家菊看来，“国家”一词不仅意味着“土地”、 “人民”和“主权”，而且也是一种“伦理实体”，是国民共同心灵成分和精神归属。他说，“个人扩大其自我，则自 我与国家合一，所谓‘民吾同胞’、‘宇宙内事皆我分内事’ 者是也。我之所以努力于国家者，正所以完成其自我。我欲 完成其自我，又必取径于服务国家。成己成人，本是一事， 合而言之，大道乃现。更从国家言之，国家与个人性格之所 表现而成。国家的善益皆来自于个人的贡献。……依据以上 讨论，中国的教育目的，当使个人凝结其人格与国家之上， 实现其自我与国家之中。”[7]基于这样黑格尔式的国家理 论，余家菊非常重视国民教育问题，认为“国民教育为立国 之根本。国民教育不发展，无论政治失其凭依，即就国防言 之，亦无术健全。”[8]70提出国家主义教育的基本精神：
国家主义教育培养自尊精神与独立气概；
国家主义的教育发 展国性而阐扬国光；
国家主义的教育陶铸国魂以奠定国基；

国家主义的教育主张维护国权以延续国脉。基于国家主义的 教育精神，余家菊又厘定了国家主义教育的宗旨，提出教育 国家化的具体政策建议：教育应由国家办理或监督；
教育应 保卫国权；
教育应奠定国基；
教育应发扬国风；
教育应鼓铸 国魂；
教育应融洽民情。[8]363-364其中最重要的是前两条， 涉及到国家的教育主权问题，强调要禁止教会、私人或外国 人举办教育，收回由一些教会所把持的教育主权。教育主权 问题确实是当时的一个极为现实的问题，不仅一些教会学校 不在政府部门注册，教师聘用、学生招收、教学科目设置、 教学语言选用等都不受政府的控制。一些日本人在华开设的学校甚至根本不教授任何中文科目，学校的中国学生还被要 求每天向日本的天皇鞠躬。针对这些情况，余家菊等人提出 收回国家教育权的主张，有其进步的意义；
①[8]364他提出 的开展国庆日教育，国歌、国旗、国耻教育以及普及小学教 育，注重军事训练等各项具体建议，也成为后来不同时期国 家主义教育的基本内容。

1927年之后，中国国内的政治形势发生了两个重要的 变化：一是长期的军阀割据的局面结束，以蒋介石为首的南 京国民政府成立；
二是第一次国共合作破裂，共产党领导了 一系列的起义，建立自己独立的苏维埃政权和根据地。南京 国民政府致力于推行“三民主义教育”，共产党则在自己的 根据地推行“新民主主义教育”。三民主义教育与新民主主 义教育尽管在教育宗旨、方针和内容上有许多不同，但是其 共同的目的都在于如何通过教育来提升民众的思想、道德、 知识与能力素养，以实现国家的彻底独立和统一，因此可以 将它们看成是20世纪20年代末之后至抗日战争爆发前国家 主义教育理想的新形式。至于余家菊等人所提倡的国家主义 教育主张，二者也多有重视和发展，如加强对外国人和教会 学校的管理、注重爱国主义教育、军事教育、优秀传统文化 教育，等等。但是，由于余家菊等人在政治立场上对共产党 和共产主义学说持激烈批评的态度，其国家主义学说和国家 主义教育思想遭到了以恽代英、萧楚女等人为首的坚决批驳。

批驳者与提倡者之间的分歧不在于要不要开展国家主义教育或要不要培育青年人的爱国精神，而在于要青年人爱一个 什么样的国家、教育能不能救国以及国家主义与国际主义的 关系等根本问题上。[9]也正是由于余家菊等人以上的政治 立场，20世纪30年代后，国家主义教育思想与三民主义教育 思想渐渐合流，许多主张也为三民主义教育所吸收。

1937年抗日战争全面爆发以后，国家主义教育理想得 到再一次的复活，“抗日救国”成为那一时期整个国家最高 的教育理想。1937年8月，毛泽东就提出，要“改变教育的 旧制度、旧课程，实行以抗日救国为目标的新制度、新课程。” [10]1938年4月，南京国民政府《中国国民党抗战建国纲领》 颁布实施，其中有关教育部分的纲领为：“(二十八)加强民 众之国家意识，使能辅助政府肃清反动，对于汉奸严行惩办， 并依法没收其财产。(二十九)改订教育及教材，推行战时教 程，注重于国民道德之修养，提高科学的研究与扩充其设备。

(三十)训练各种专门技术人员，与以适当之分配，以应抗战 需要。(三十一)训练青年，俾能服务于战区及农村。(三十 二)训练妇女，俾能服务于社会事业，以增强抗战力量。”1938 年6月，毛泽东也再次提出，“伟大的抗战必须有伟大的抗 战教育运动与之相结合”，明确提出了新时期的教育任务：
“第一，改订学制，废除不急需与不必要的课程，改变管理 制度，以教授战争所必需之课程及发扬学生的学习积极性为 原则。第二，创设并扩大增强各种干部学校，培养大批的抗 日干部。第三，广泛发动民众教育。……第四，办理义务的小学教育，以民族精神教育新后代。”[11]国共双方的教育， 都着力于唤醒“国民意识”、振奋“民族精神”，训练抗日 青年及各种专门技术人员、精简课程内容等，凸显了国家危 亡之际实施国家主义教育的必要性与紧迫性。当然，此时的 国家主义教育的主要倡导者与推行者，已经不是余家菊等几 位国家主义教育学派的代表人物，而是国共双方的领导者和 文化教育界人士。

三 1949年10月1日，中华人民共和国成立。新国家的成 立，自然需要新教育来加以配合，而培养青少年学生以及所 有社会大众新的国家意识，宣传新的意识形态，造就新中国 的建设人才，就成为新中国教育的当务之急。1949年9月21 日至30日，中国人民政治协商会议第一次全体会议在北京举 行。会议一致通过了《中国人民政治协商会议共同纲领》。

《共同纲领》第五章“文化教育政策”第一条中明确规定：
“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、 科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以 提高人民文化水平、培养国家建设人才、肃清封建的、买办 的法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。” 这一方针政策，对于新中国成立初期的各项教育工作发挥了 根本性的指导作用。1952年，教会学校、私立学校被全部接 管，20世纪20年代中期国家主义教育学派所关注的教育权问 题得到彻底解决，国家成为了唯一的教育举办者。此后，尽管不同时期国家的教育方针有所不同，但是国家意志和意识 形态一直在各级各类学校系统中得到系统而鲜明的体现，各 级各类学校的学生毕业时都表示愿意服从组织分配，到国家 最需要的地方去，为国家服务。国歌、国旗、国语(普通话)、 国耻、国魂等内容也一直是大中小学教育的重要组成部分， 而且有了新的更加明确的内容。国家主义教育的理想通过 “教育为人民服务”、“教育为无产阶级政治服务，教育与 生产劳动相结合”、“劳动人民要知识化，知识分子要劳动 化”等诸多的命题得以表达。1958年之后，特别是“文化大 革命”开始以后，国家主义的教育理想开始意识形态化，整 个社会开始用政治斗争或阶级斗争的眼光来审视和安排一 切的教育工作，教育工作失去其相对独立性，在很大程度上 沦为国家政治生活的附属物、阶级斗争的工具和牺牲品。

1976年10月粉碎“四人帮”之后，特别是1978年底中 国共产党十一届三中全会的召开，国家果断停止“以阶级斗 争为纲”和“无产阶级专政下继续革命”的口号，作出工作 重点转移到经济建设上来并实行改革开放的重大决策，开辟 了社会主义现代化建设的新时期。在这一时期，国家主义教 育理想有了新的形态——“科教兴国”。“科教兴国，是指 全面落实科学技术是第一生产力的思想，坚持教育为本，把 科技和教育摆在经济社会发展的重要位置，增强国家的科技 实力及向现实生产力转化的能力，提高全民族的科技文化素 质，把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，加速实现国家繁荣强盛。”[12]改革开放之后三十多 年的教育改革与发展，从1985年的中共中央《关于教育体制 改革的决定》到1993年的《中国教育与改革发展纲要》再到 2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－ 2020年)》的颁布，都是为了落实“科教兴国”战略以及随 后提出的“人才强国”战略，适应不同时期经济社会发展对 国民素质和人才培养的需要。教育事业已经从“文化大革命” 时期的“为无产阶级政治服务”全面转化到“为社会主义现 代化建设服务”。在实际工作中，由于人们过于从经济增长 方面来理解社会主义现代化建设的任务，教育“为社会主义 现代化建设服务”也主要地被理解成为不同时期的经济增长 服务，教育本身甚至被作为驱动和保障经济增长的前提与动 力，教育改革与发展中的经济主义倾向② 越来越明显。国 家主义教育理想也着上了新的色彩。

四 在对20世纪中国现代教育产生和发展中的国家主义 教育理想进行历史回顾的过程中，我们发现也存在着不少值 得关注的学术论争。这些论争主要集中在以下几个关系问题 上：国家主义与国际主义、国家主义与个人主义、国家主义 与平民主义、国家主义与人文主义。前三个关系是20世纪20 年代中期国家主义教育学兴盛时期就已经提出来的问题，后 一个关系是近三十年学术界才提出来的问题。

在余家菊等人提出国家主义教育的主张时，有不少的批评者从国际主义(cosmopolitanism，今亦译为“世界主 义”)的角度加以批评。有一派批评者认为，第一次世界大 战之后，国际上已经成立了“国际联盟”(League of Nations， 简称LON或国联)，其宗旨是减少武器数目及平息国际纠纷。

作为国际联盟的创始国之一，中国不应该提倡国家主义教育， 而应该提倡国际主义教育，宣扬和平文化。这一派批评者因 此认为，诞生于近代欧洲民族国家独立时的国家主义已经过 时了，无需也不必再提倡。另有一派批评者认为，国家主义 教育学派对于马克思主义所提倡的国际主义即国际工人阶 级联合起来解放自己和全人类的攻击是没有道理的，中国要 想赢得自己的独立，就必须推翻世界帝国主义的统治，而要 推翻世界帝国主义的统治，就必须联合同样遭受世界帝国主 义统治之苦的其他国家工人阶级的力量，把解放全人类和解 放全中国结合起来。同时，这派批评者嘲讽国家主义教育学 派在如何赢得国家独立和尊严的问题上只寄希望于少数受 过良好教育的青年，而忽视占中国社会绝大多数的劳动群众， 只重视所谓的国民性、国魂的培育，而忽视社会经济结构的 改造，因而是一种空洞的理想。针对这些批评，国家主义教 育学派作出了自己的回答或辩护。对于前一种批判，余家菊 认为世界主义与国家主义或民族主义可并行不悖，讲国家主 义、民族主义并非反对世界主义。他提出，“世界为扩展线， 民族为出发点；
世界为集团，民族为分子。分子尽可并立， 而不必相扰。集团固为总体，而分子仍有个性。所以世界大同，仍可容忍分子之独立，而分子之独立亦无妨于世界之大 同。信世界主义即不欲别人讲民族、讲爱国，似乎不免于知 其一不知其二之讥。若更就事实言之，则不能自立之民族， 无讲大同主义之余地。”[8]146对于后一种批评，由于国家 主义教育学派根本就不赞成马克思主义和阶级斗争学说，因 而除了表明自己不同的政治立场外，没有作出多少学术上的 回应。毛泽东1927年3月在《湖南农民运动考察报告》中大 为肯定农民自己办学的行为，把国民学校称为“洋学堂”， 不仅教师的教育态度不好，而且教授的内容又脱离实际。他 批评当时的知识分子和所谓的教育家们，“空唤普及教育， 唤来唤去，还是一句废话。”根据毛泽东、恽代英等人的观 点，国家主义教育的主张，不能在学校或课堂里得到实现， 必须与工农运动相结合，否则就不可能得到真正的实现。对 于这一点，国家主义教育学派的学者们是很难理解的，当然 更谈不上赞同了。

关于国家主义与个人主义(individualism)的关系， 有批评者提出，国家主义压制个人主义，是对个性的戕害。

对于这种批评，国家主义教育学派的代表人物也完全不能接 受。余家菊认为，回答这个疑问的关键在于弄清楚“个性” 与“民族性”的内涵与关系。他引用克伯屈(William Heard Kilpatrick, 1871—1965)的“个性”理论和麦独孤(William Mc-Dougall, 1871—1938)的“群体心理学”理论来说明“个 性”与“民族性”彼此无碍，“民族性之特质也就禀赋在各个人身上，所以合于民族性的教育，绝不妨及个人。妨及个 人的教育，据我看，或是抄袭的教育，因为抄袭的教育未必 能合于本民族之各个人或大多数人。”[8]152余家菊明确反 对将国家主义与个人主义对立起来的观点，认为“个人主义 离弃国家主义，则易于流为自私主义；
即不然，亦为空具形 式而无内容。”[13]324他举例说，像“教育的目的在教人 做一个堂堂正正的人”，是一个人主义的教育主张，但是如 果不说明“何为堂堂正正的人”，则只能是一句空话；
而要 说明其内涵，则不能不诉诸国家主义，因为“堂堂正正的人” 就是“服务国家、发扬国光以完成国家之使命者”。所以， 他认为，“国家主义不但无碍于健全的个人主义，而健全的 个人主义，实寓于国家主义之中”。[13]324 国家主义教育学说兴起之时，正是由杜威访华所普及 的平民主义教育思想继续发酵之时，平民主义教育学说由理 论走向实践，深得当时中国教育界的认同和追捧。针对有批 评者认为，国家主义是一种精英主义，而非一种平民主义 (democraticism，也可以翻译为“民主主义”)，余家菊等 人也做了反驳。他反问道：“试问平民主义与国家主义究竟 有何种不可相容之处？试问平民主义有离却国家之可能 否？试问平民主义系产生于国家主义之下抑系产生于反国 家主义之下？”[8]334他一针见血地指出，当时中国教育界 盛赞的“平民主义”其实就是美国的“国家主义”，因此， 平民主义教育就是“美国化”的教育，是另外一种的国家主义教育。所以，他们在中国提倡基于中国传统文化的国家主 义教育是天然正当的。对于国家主义与平民主义的关系，陈 独秀也提出了自己的看法，他一方面接受国家主义，另一方 面也表达了自己的担忧，期望以平民主义来充实国家主义， 反对或限制极端的国家主义。他说，“以世界优越之民族， 由家族团体，进而为地方团体，更进而为国家团体。近世欧 洲文明进于中古者，国家主义，亦一特异之征也。第国家主 义既盛，渐趋过当，遂不免侵害人民之权利。……吾人非崇 拜国家主义，而作绝对之主张；
良以国家之罪恶，已发现于 欧洲，且料此物之终毁。第衡之吾国之国情，国民犹在散沙 时代，因时制宜，国家主义实为吾人目前自就之良方。”他 用“惟民主义”来定义或充实国家主义。“真国家者，牺牲 个人一部分权利以保全体国民之权利也。伪国家者，牺牲全 体国民之权利，以奉一人也。民主而非国家，吾不欲青年耽 此过高之理想；
国家而非民主，则将与民为邦本之说，背道 而驰。若惟民主义之国家，固吾人财产身家之所托。”[14] 很显然，陈独秀所接受的国家主义只是“民主的”或“人民 的”国家主义，而非任何一种国家主义。

关于国家主义与人文主义(humanism)的关系，是最近 这些年提出来的问题。问题提出的背景大致是：由于各种形 态的国家主义教育主张都强调国家价值的优先性，强调个人 对于国家的忠诚、牺牲、服务和贡献，因此有可能会导致教 育过程中忽视个人的存在，忽视个人兴趣和需要的满足，忽视个人多方面潜能的发挥等问题。一部分人担心，在朝向国 家主义理想的教育工程中，个人仅仅被看成是实现国家主义 理想的材料、原料或工具，而不是被当成独立的、完整的和 有人格尊严的人来看待，不是被当成目的来对待。基于这种 担心，最近这些年，在中国的教育学界，尽管很少见到有人 公开地质疑国家主义的教育理想，但是人文主义的教育思潮 却大有汹涌澎湃之势。教育理论和实践领域中谈论“人”、 “个体的人”、“人的生命”、“人的价值”、“人的权利”、 “人的意义”等主题越来越多，“素质教育”、“以人为本”、 “以学生为本”的口号也屡见不鲜。从一定程度上说，人文 主义教育思想日渐兴盛，而国家主义教育理想逐渐地失去色 彩。尽管国家主义的若干标签还出现在政府的工作报告和教 育政策文件之中，但是事实上并不为人们所看重，在某种意 义和程度上失去了作为教育理想所具有的召唤性质，在很多 时候只是为某种教育改革或某项教育工作提供最后的合法 性证明。在相当程度上，如何缝合国家主义与人文主义教育 理想之间的间隙是当前我国教育学界亟待思考和研究的问 题。

五 国家主义教育理想在中国的出现，就如同政治学领域 国家主义的出现一样，有其历史的合理性和现实的针对性。

20世纪初的中国，已经饱受西方帝国主义列强的欺侮和蹂躏 半个多世纪之久，内部各种政治势力的争斗更进一步地加剧了对外关系中的弱势地位。对外争取独立和尊严，对内追求 统一与和平，成为那一时期中国社会政治生活的主旋律。各 派政治势力，不管是真提倡也好，还是假拥护也罢，都高举 国家主义的旗帜，以达到推销自己的政治主张、凝聚党内力 量、赢得民众支持的目的。这种社会历史的境况，正是国家 主义教育理想产生的温床，也与近代以来欧洲各国以及亚洲 的日本等国家主义及国家主义教育理想的产生路径完全相 同。在普鲁士，面临着拿破仑战争以来对于法国的弱势地位， 正是由于从19世纪初期开始大力鼓吹和培育国家主义精神， 促进了普鲁士各邦之间的认同和团结，在普法战争(1870— 1871)中打败法国，建立统一的德意志帝国，并迅速地发展 成为欧洲大陆的新兴强国。在日本，明治维新以后。一方面 提出开放性的“脱亚入欧”与“和魂洋才”口号，同时不断 地强化“国家独立”和“国民教育”的思想③，使得日本这 个东方小国迅速崛起为敢于挑战世界秩序的亚洲强国，在甲 午海战(1894—1895)、日俄战争(1904—1905)等战争中赢得 一系列的胜利和巨大的国家利益。20世纪初的中国政治家和 知识精英包括教育精英们正是从德国和日本崛起的历史事 实中受到深刻的启迪，才提出和支持国家主义教育理想的。

事实上，不独在20世纪初期是这样，整个20世纪的中国教育 界，都流行着近代德国和日本因教育而崛起的历史神话，把 它作为大力发展和优先发展现代教育事业的一个有力辩护。

20世纪的其他教育理想，像人格教育、科学教育、职业教育、平民教育、全面发展教育、生命教育、创新教育等等教育理 想都受其影响，或多或少地带有国家主义的色彩。

回顾20世纪以来教育中国家主义教育理想的兴起和 嬗变的过程，可以很清晰地发现，不同历史时期教育中的国 家主义教育理想有着不同的性质和内容。在国家面临严重危 机和生死存亡之际，国家主义教育理想主张“教育救国”；

在国家陷入军阀割据、内部分裂的危险时，国家主义教育理 想主张“教育建国”；
在国家独立和政权更迭之后，经济社 会发展面临巨大压力时，国家主义教育理想主张“教育兴 国”；
在国际竞争日趋激烈时，国家主义教育理想又主张“教 育强国”，提升国家的竞争力。不论不同时期的国家主义教 育理想的性质和内涵有何不同，国家主义教育理想一直是影 响20世纪中国现代教育体系建立和推动现代教育事业发展 的一股深刻力量。在20世纪多种多样的教育理想或思想体系 中，国家主义始终居于一个核心或支配的地位，具有极大的 感召力和影响力，成为主导20世纪中国教育改革与发展的根 本价值取向和终极价值追求。依据这种教育理想，“国家利 益的追求是教育改革的原动力，教育的每次改革都是为了追 求国家利益的最大化或者追求新的国家利益。”[15] 不难发现，国家主义教育理想对于20世纪中国教育的 支配性影响是全方位、多方面的。首先，国家逐渐地赢得了 教育权，国家以外的个人、社会机构等在相当长一段时间内 被禁止举办任何形式的教育事业。虽然2002年12月底通过的《中华人民共和国民办教育促进法》承认了民办教育的公益 性和社会主义性质，但是依然规定“国家对民办教育实行积 极鼓励、大力支持、正确引导、依法管理的方针。”“民办 学校应当遵守法律、法规，贯彻国家的教育方针，保证教育 质量，致力于培养社会主义建设事业的各类人才。”“民办 学校应当贯彻教育与宗教相分离的原则。任何组织和个人不 得利用宗教进行妨碍国家教育制度的活动。”至于外国个人 和组织在中国合作办学，则于2003年9月颁布实施《中华人 民共和国中外合作办学条例》。条例明确规定：“中外合作 办学必须遵守中国法律，贯彻中国的教育方针，符合中国的 公共道德，不得损害中国的国家主权、安全和社会公共利 益。”“中外合作办学机构的校长或者主要行政负责人，应 当具有中华人民共和国国籍，在中国境内定居，热爱祖国， 品行良好，具有教育、教学经验，并具备相应的专业水平。” “外国宗教组织、宗教机构、宗教院校和宗教教职人员不得 在中国境内从事合作办学活动。中外合作办学机构不得进行 宗教教育和开展宗教活动。”这些规定，以法律的形式保障 了近代以来知识界、教育界一直关注的国家教育主权不受侵 蚀和颠覆。其次，形成了浓郁的爱国主义教育传统，渗透在 政治、历史、地理、语文、哲学等各个学科之中，影响着相 关课程知识的选择、组织和呈现，并通过升旗仪式、唱国歌、 庆祝国庆节、以学生为主体的党团队活动等丰富多彩的学校 文化生活体现出来。一代又一代学生的国家意识、国家责任以及为国家利益服务的精神得到很好的培养，在一些重要的 历史关头如“五四运动”、“一二·九运动”以及抗美援朝 等期间，体现为积极的、进步的爱国主义行动。另外，正是 在国家主义教育理想的召唤下，教育系统的改革和发展得到 了政治、经济和其他社会系统的高度支持和配合，教育话题 成为国家政治生活中的重要议题，国家财政的教育投入水平 不断提高，教育系统的改革和发展走着一条自上而下、行政 主导的道路，教育公平的水平和教育质量都得到了有力的外 部保障。诸如此类的因素对于建立和完善中国特色的现代教 育体系具有极端重要的意义，这也是中国能够在百余年的时 间内克服重重困难、迈过道道难关，迅速建立和支撑起一个 规模庞大、体系完备、质量较好、有较强竞争力的现代教育 体系的重要原因，创造了人类历史上教育现代化的一个奇迹。

六 国家主义教育理想动员了国家力量参与整个现代教 育体系的建立和发展，对整个世界现代教育的发展都起着引 领性甚至是奠基性的作用。然而，国家主义教育理想对于整 个现代教育和现代社会的贡献也并非总是积极的，也有其消 极的或负面的东西。认识这些消极的或负面的东西，对于人 们全面地、辩证地理解国家主义教育理想、理解现代教育与 现代社会变迁之间的复杂关系具有重要的意义。

从世界范围内来看，国家主义教育理想的局限性在一 开始就为人们所意识到。早在18世纪末19世纪初教育国家化