实证教育学 [教育学研究的热点与重点的实证调查]

教育学研究的热点与重点的实证调查

一、2011年度学术论文转载概况 （一）栏目设置及论文分布 中国人民大学复印报刊资料《教育学》2011年设置专 栏15个，转载学术论文总计273篇①。具体而言，主要栏目 有本期关注（7篇）、教育基本理论（46篇）、教学与课程 （41篇）、教育史研究（35篇）、教师与教师教育（32篇）、 比较教育（29篇）、德育研究（28篇）、教育科研方法（19 篇）、教育改革与发展（9篇）、教育政策与制度（8篇）、 教育技术（8篇）、教育与经济（4篇）、教育评价（4篇）。

（二）源杂志全文转载量排名 2011年，中国人民大学复印报刊资料《教育学》的文 章来源较为广泛。在被全文转载的文章中，其源杂志所占篇 目较多的依次为《教育研究》、《全球教育展望》、《教育 发展研究》等。（见表1）就教育科研院（所）来说，论文刊载量大幅度下降， 仅有中国教育科学研究院、吉林省教育科学研究院、上海市 教育科学研究院、山东省青少年研究所四个单位有少量文章 收入《教育学》。

二、教育学研究的热点与重点问题 （一）教育公平：消除不公现象，完善制度保障 当前社会，教育不公现象时有呈现，其中又以教育机 会分配不公与教育发展差距难以缩小的问题最为突出。一方 面，由于在“平等”与“效率”之间过多地倾向了后者，有 限的教育机会通过竞争和选拔制度加以分配，由此导致的教 育机会不平等已经成为一个亟待解决的问题。[1]这种不平 等表现在城乡间、男女间、阶层间、区域间、进城务工人员 与市民间、族群间等，教育也因此悄无声息地在不同群体之 间设置了难以逾越的边界。[2]有学者指出，从义务教育阶 段人们受教育权利获得保障的比较“应得”看，目前所存在 的种种教育不均衡状况表明教育公正远未实现。[3]另一方 面，受到现代化理论和功能主义的启发，各国都在试图用扩 大教育规模和改革教育机会分配机制这两种手段促进教育 公平。然而，多国的教育发展经验和教育分层研究结果表明， 政府的教育公平改革收效甚微。[4]以我国为例，自20世纪 90年代以来就采取了多项促进教育均衡发展的措施，其中， 以“空间定位”和“扶持最弱”为联合特征的“补丁政策”对于提高受援地区的教育发展水平发挥了非常重要的作用， 但是，在该项政策实施的同时又出现了城乡、地区和学校之 间差距扩大的现象，可见，单独实施此类政策在缩小教育发 展差距方面难以取得持续改进的成果。[5] 教育不公现象顽固存在、教育公平改革收效甚微的原 因何在？除了历史形成的发展差距外，有学者提出了“强社 会资本”与“超社会资本”的概念，认为是建立在人情面子 这类社会关系网之上的“强社会资本”与建立在对经济资本、 社会资本和文化资本的全面占有基础之上的、超越法律和制 度许可范围的“超社会资本”扭曲和破坏了教育公平。[6] 正是因为新增的教育机会常被“优势阶层”占有，而且他们 还能够巧妙地避开各种制度对其的约束，从而导致了政府的 教育公平改革收效甚微。[7]有学者进一步引申道，这样的 教育不平等已随着教育边界的社会固化以及边界两侧群体 身份的定型化而成为了持久的教育不平等。边界的产生源于 先赋性的教育制度安排与后致性的社会分类的共谋，而自我 类别化、群体排斥以及不平等边界的正当化机制则使已生成 的边界获得进一步强化，从而使教育不平等的基础从对教育 权益占有的外在显性表现，转向了以身份为标记的内在的、 隐性的深层根源。[8] 此外，影响教育公平的还包括制度性因素。从教育制 度安排的角度来看，各种教育制度之间存在着相互作用、相 互制约的关系，教育扩张和教育分配改革之间也存在着复杂的关联。长期以来，教育体系的扩张与教育机会分配制度上 的变化基本被作为明显不同且互不相干的两种现象；
或者混 在一块，不加以区分。事实上，教育分配机制抑制了教育扩 张的平等化作用；
公平的教育分配形式对消除社会不平等现 象的外在干预功能也会受到教育扩张的抵消。[9]就针对教 育政策的反思而言，以缩小教育资源空间分布不均衡为直接 目标的教育发展政策，虽然可以产生直接的、立竿见影的政 策效果，但其长期效果是令人质疑的，因为：第一，因其差 距认知的现象发生在学校分布的两极之间，它们分别都只占 学校总数的较小比例，这个事实决定了各级政府只能用一个 很小增量的教育资源体现“反差距”政策，它在社会教育资 源总量中所占的比例非常小，因此，不可能对教育资源分布 的整体格局产生重要影响。第二，以“空间定位”和“扶持 最弱”为联合特征的“补丁政策”与中国社会双重转型引起 的城市化进程这个更为基本的社会发展总体趋势是背离的， 导致“反差距”政策的孤立化而不能有效整合其他社会资源。

因此，即便“补丁政策”的短期政策效果是值得追求的，也 不可能产生长期的“反差距”作用。[10] 有学者指出，实现教育公平的过程，也就是清除“强 社会资本”尤其是“超社会资本”的不良影响的过程，也是 实现教育权利平等、教育机会均等和实行教育补偿的过程。

[11]有学者认为，教育均衡向优质化前进的核心“在于从教 育的资源配置正义进入到教育内部关系正义，强化学校的内涵发展和特色发展”。[12]还有学者谈到要溯本清源地对“教 育公平”内涵进行重释，认为教育公平实质是指教育平等与 教育效率相互促进的状态。此外，应构建实践性的、可操作 的、可检测调控的教育公平量化指标，以数学建模的方式系 统研究和构建国家教育与经济社会文化，区域间教育资源分 配、教育机会、教育程度、教育知能目标和结果，以及不同 层次与类别教育相互适应和促进的量化指标与关系状态。

[13] 大多数学者倾向于认为，许多教育不公平问题可能都 是由于政策及其延伸出来的法规、制度的缺失或不健全所造 成的，因此，大多教育不公平问题最终都可以通过政策修订 和制度创新进行调节。教育政策所秉持的分配原则的正义性 是确保其合法性的前提。从总体上说，教育公正的分配原则 包括补偿原则、基本需要原则和贡献原则等，对应的是实行 救助型教育政策、保护型教育政策和发展型教育政策。[14] 对教育不平等的矫正所需要的是对地位从属状态的克服和 改变，将非正义的、制度化的文化价值模式去制度化，并通 过教育资源的再分配策略降低后致性根源的教育影响。[15] 在“教育公平”的基础上重新确认“教育均衡发展”政策的 真实政策目标，转变目前“空间本位”的“分享型教育公平” 的政策设计思想，确立“权利本位”的“共享型教育公平” 的政策设计思路，在继续完善“补丁政策”的同时，以“自 由选择”为核心重建实现基础教育均衡发展的政策框架，包括对自由择校政策、“教育凭证”政策、权利补偿政策的综 合设计。[16]在当前情况下，更多地强调平等，实行较为刚 性和均衡的教育机会分配政策和教育发展模式，以此保证教 育机会平等就是一种理性的选择。[17]要努力推进中国教育 公平从10年内的权利机会公平制度设计向过程治理式公平 制度设计过渡，实现中国教育从单纯可量化的法规型硬性教 育公平政策设计向复合化的法理型软性教育公平政策设计 转型。[18] （二）学前教育：加强政策支持，关注队伍建设 随着近年社会对学前教育之于个体全面健康发展和 国民素质提高重要性认识的日益提高，广大人民群众对学前 教育的需求日益热切，社会反映强烈的“入园难、入园贵” 问题的实质是“供”“需”之间的突出矛盾的集中反映。[19] 有学者研究了国外学前教育的社会经济效益。国外关于学前 教育的经济效益研究显示：普及学前教育的经济效益远远大 于投资传统经济方案的效益，学前教育具有很高的经济回报 率，是最值得投资的教育时段；
学前教育能够带来较大经济 效益是因为学前教育能提高儿童后续学业质量、提升劳动力 素养、降低犯罪率、节约政府开支和促进妇女就业等。[20] 大量的数据和实验结果证明了学前教育的重要性，政 府应该进行政策引导。有学者在研究了国际上普及学前教育 政策的发展趋势后指出，中国需要从科学制定分步走的入园 目标、以政府为主体的多元资金投入模式以及针对处境不利儿童的重点干预政策等方面制定立足国情的普及学前教育 政策。[21]有了政策引导，还需要立法保障。有学者认为， 加快推进《学前教育法》立法进程迫在眉睫，这不仅是解决 我国当前学前教育事业发展中诸多根本性问题的现实选择， 而且是保障其健康、有序、可持续发展的迫切需要。这些建 议抓住了核心问题，即明确学前教育性质和政府职责，创新 体制、机制，争取在近年内制定出台《学前教育法》。[22] 学前教育中还有一个关键的环节，即幼儿教师的培养。有学 者认为，制定一套适合我国国情的国家幼儿教师专业标准， 构建幼儿教师基本专业素养体系，对加强幼儿教师队伍建设 和促进幼儿教师的专业化发展有重要的现实意义。[23]有学 者关注幼儿教师培养中的薄弱环节——农村幼儿教师，分析 农村幼儿教师继续教育的现状，提出了解决的对策，如应采 取完善政策法规、优化激励机制、引入竞争机制等对策，同 时要提高教师对继续教育的认同感和参与度，进而提高农村 幼儿教师继续教育的可能性。[24] （三）公民教育的现代性：重塑教育内涵，推进实施 路径 社会现代化的根本要求在于人的现代化，社会现代化 必然要求具有现代性特征的公民与之相适应。因此，公民教 育的现代性成为必然。

1.公民教育教什么 确定公民教育的内容是一个相当复杂的问题，它给真正希望得到人民支持的国家和从事此研究的学者带来严峻 的挑战。[25]有学者从历史视角探究了民国初期以来公民教 育理念与公民身份认同的关系。在民国时期，公民身份认同 偏向于“国民”身份，是以“国民伦理”为核心的公民教育 理念。新中国成立以后，公民身份偏向于“人民”身份，学 校公民教育也逐渐“异化”为革命伦理教育。20世纪90年代 以后，公民身份认同才逐渐获得了现代性的特征，公民教育 的理念转向以公共伦理为中心，致力于培养具有主体性、权 利性和公共性的公民。[26]在现代化国家里，公民教育的基 本内容应该是公民的权利和义务：（1）什么是权利；
（2） 公民有什么权利；
（3）公民为什么享有这些权利；
（4）怎 样行使和维护公民的权利；
（5）什么是义务；
（6）公民有 什么义务；
（7）公民为什么有这些义务；
（8）怎样承担公 民的义务。[27] 2.公民教育的意义 公民教育并非只有工具性的一面，就其目的性而言， 公民教育乃是全部现代教育的终极目标。基于中国社会现代 化的视角，公民教育目标的确认具有中国社会与教育转型的 历史必然性和现实必然性。党的“十七大”报告中明确提出 的“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、 公平正义的理念”，意味着公民教育实际上应该是也必然是 教育与社会的全部转型。[28] 3.公民教育的实施公民教育的具体实施涉及学校教育中所有直接或间 接的公民教育因素的开掘，涉及学校教育全部生活的改进。

公民教育不仅应该是“有关公民的教育”，而且应该是“通 过公民的教育”、“为了公民的教育”以及“面向全体公民 的教育”。[29]为了促进公民社会伦理生态的优化与稳定， 公民教育至少应在三方面做出努力。第一，唤醒和培育主体 的公民意识，加强公共的政治责任教育，促进公民明晰对民 族、国家的责任，积极参与并监督社会公共生活，掌握必需 的公民技能；
第二，关注权利义务意识的生成与品德的培 养；
第三，为生成和营造良好的公民文化创造条件。[30] （四）教师专业发展：找准改革突破口，提升综合素 质 1.教师专业化改革问题凸现 增进未来教师专业知识、锻炼专业技能、陶冶专业精 神是教师专业化教育的目标。[32]省察当前教师专业发展中 存在的问题，找准改革的突破点，是推动教师教育坚挺前进 的有力支撑。

首先，教师专业发展存在教师教育专业和课程标准的 政策性缺陷。目前，我国教师教育迈入以师范性与学术性高 层次结合为特点的现代教师教育课程体系的构建阶段。[33] 而如何同步优化通识教育与专业教育、如何有效融合文理学 科知识与教育专业知识是比较棘手的问题。[34]近年来的教 师专业化教育改革“关心专业有余，重视通识不足”[35]，学科专业课程与教育专业课程如何统一在高水平教师的目 标下协调共进，更是一个深层次的难题。[36] 其次，教师专业发展存在由教师资格证书引领的路径 性缺陷。教师资格证只是对教师能否胜任某种教育活动的一 种预测，而非对教师是否能够完全适应教育事业的最终结论。

[37]教师资格不仅标准过于笼统宽泛，教师资格类别、等级 单一，教师资格缺乏评估与更新机制，[38]而且其认证内容 的片面性容易导致教师缺乏教师专业能力，[39]此外，教师 资格“一朝获得，终身拥有”的特点也难以发挥对教师的持 久激励作用。[40] 再次，教师专业化教育存在实践性缺陷。实践是教师 教育的重要属性。[41]近年来，高等师范院校普遍重视师范 生的学术能力，[42]对专业理论的依赖超过了对多变教育生 活世界的关注，[43]致使教师专业发展脱离了生活世界而呈 现出技术化倾向[44]。有调查显示，44.9%的教师表示他们 不愿意参加教师专业发展的主要原因就是“培训内容与他们 的教学无关”[45]。此外，师范大学与中小学联系较为薄弱、 对教师“转型期”的训练不够重视等问题导致新任教师难以 胜任教师角色，进而成为教师专业发展的阻碍性因素。[46] 最后，教师专业发展存在道德性缺陷。道德是教师的 立身之本，德性是教师发展的重要维度。[47]现实中的教师 常常生活在各种矛盾冲突与利益得失的诱惑之中，教师的道 德良知与道德意志往往需要外在力量的激发。[48]2.撷取国内外经验之精华，突破教师专业发展之瓶颈 首先，要建立和完善国家教师教育专业和课程标准， 强化教师综合素质提升。[49]英国教师教育标准凸显了教师 专业发展理念，[50]美国教师教育课程设置着眼于知识的广 博性与专业性、基础性与发展性的有效结合[51]。我国也应 该致力于创新教师培养模式，建立教师教育学科、专业和学 位学历体系；
课程标准设置要加强文理学科相互交叉结合， 注重师范生人文精神和科学素质的培养；
设置教育课程，加 强教育专业课程教学。

其次，以开展专业资格认证为手段，推动教师教育与 教师专业发展的制度融合，构建教师专业成长的连续体。

[52]借鉴英美等国家成熟的教师资格证制度，我国可以考虑 实行如下改革：第一，实行教师资格证分层分类制度；
第二， 分段进行教师资格考试；
第三，实行教师资格证有效期制和 更新制，打破终身制。[53] 再次，教师专业化教育要彰显实践性。可参照美国教 师专业发展学校经验，加强教育理论与实践课程的整合，大 中小学协作分工，提升师范生的教育胜任能力，[54]促进教 师的专业发展[55]。也有学者提出建立“机构”与“基地” 联合互动的“组织和谐”的教师教育体系，从而使师范生熟 练掌握教学技巧与班级管理能力。[56]同时，要注重师范生 的职后教育，使其在入职后无数次的理论与实践兼顾的“双 路径学习”中最终走向成熟。[57]从政策上讲，在地方教师专业发展的方案层面，以满足教师实际需求为动力，提升教 师的专业学习意愿；
在区域教育系统层面，以建立长效机制 为愿景，跟踪教师专业发展活动的效果。[58] 最后，在教师专业发展的背景下，必须凸显教师德性 的影响力，注重教师德性的培育。有学者提出，将教学作为 德性实践，引导教师在教学实践场域中提升道德水平。教师 德性是教师提升道德品质和教师专业自由发展的动力，也可 以实现教师的自我伦理关怀。[59]同时，借鉴美国、日本等 国经验，制定并实施教师专业伦理规范，也是推进教师专业 化的一项重要措施。[60] （五）教育评价：从评价范式、考核规则、考试活动 到教育问责 随着教育价值的多元化发展，如何对人才及整个教育 现状实施有效评价，以实现对教育发展的导向、监督和矫正 作用引发了关注与思考。

在我国，以往的教育评价范式主要建立在教育价值唯 一或确定的基础上，由此导致价值判断通常都会被强势主体 的价值所统治，教育评价活动较少听取和尊重弱势价值主体、 被评者的意见和建议，教育活动的很多参与者在评价中处于 被动地位，教育评价信息搜集与处理中缺乏协商与尊重，评 价不能充分调动各方面的积极性；
相反，更容易造成矛盾与 冲突，难以推动教育的持续改进。现代教育价值趋于多元， 因此，教育评价范式也面临着全面转换的现实需要，应形成具有协商、共识、开放、公开、理解等特点的评价模式。[61] 中国教育正在走向世界，作为教育教学检测手段的考 核及考核规则也面临国际化的问题。目前，我国教育考核规 则在一定程度上还存在失效的现象，被称为规则的僵化，表 现在考核客体的错误假设、考核形式的内外矛盾、考核定位 的变异、考核指令的模糊性以及考核评判的随意性等方面。

而这些又与中国文化的高权力距离、高不确定性规避、短期 导向、高语境和感性意识等取向息息相关。若想改变这种现 状，只能改善思维方式，通过“严格的”思维训练，使思维 达到规范化灵活，从而构建严谨的中国教育考核规则。[62] 考试活动作为最司空见惯的教育评价形式其实存在 着代价，这种代价产生于考试活动主体在开展考试活动过程 中的付出与舍弃，以及考试活动对考试活动主体所产生的负 面影响。考试活动的代价可以通过适度选择、科学防范以及 均衡支付进行调控。[63]谈到考试，不能不提及以选拔人才 为目的的考试，在这个问题上，学者们不约而同地借古喻今， 通过对科举制度的研究来强调或针砭当前选拔性考试中的 公平问题[64]、价值重构[65]及“冒籍”问题[66]，并努力 从科举制度的相应措施中寻求当今考试困境的应对借鉴。

学者对教育问责问题的关注体现了教育评价研究的 一种宏观视域。有学者指出，一个负责任的政府应当将教育 问责纳入政府治理的范畴，有效改变公众监督缺乏、决策依 据失实、质量观念错误及教育质量长效机制匮乏的现状，积极采取教育行政绩效考核、教育数据库建设、科研兴校行动、 教育公共服务、质量评价变革等治理对策。[67]还有学者认 为，教育政绩考核是问责的基础，地方政府教育问责的政绩 考核指标体系要体现科学发展观的要求，要包括教育优先发 展、教育质量、教育公平等重要指标。总之，问责制的完善 必须解决问什么责、对谁问责、谁来问责、怎么问责等一系 列问题。[68] （六）质性研究方法：突破个人身份的挑战 质性研究从课题的选择、研究过程的设计，到研究资 料的收集、与研究对象的互动，再到解释性理论的构建，都 是在研究者的高度掌控下完成的，整个研究都包含着研究者 个人的因素。这些研究者“个人因素”的集合就构成了研究 者的“个人身份”，直接决定了质性研究的效度。

教育研究者的个人特性和研究素养对质性研究有影 响。有学者认为，研究者体性特征，如性别、年龄、性格等 会影响研究取向；
研究者的个人冲突，如质性研究本身理念 的理解，对研究方法的适应与批判影响着个人身份的确立。

[69]有学者认为，研究应具备多元文化的价值观念，因为教 育事实发生发展的文化境遇与研究者日常生活所处的文化 境遇很多时候并不相同，在这种情形之下，研究者要调整自 身的价值观，站在客文化的价值立场上才能理解置身于教育 事实中的人的感受，认识教育事实的固有价值；
研究者还需 要较高的顿悟能力，教育的人文研究是一种卷入性研究，需要研究者具有较好的移情特质。教育的人文研究者如果不具 备对教育理念的顿悟能力，那么，研究者所面对的只能是纯 粹的教育事实，或者说只能对纯粹的教育事实进行描述与表 达。[70]还有学者认为，教育质性研究资料的收集、整理和 文本撰写是预设性极强的过程，所以，研究者必须有个人身 份的自觉。而从社会科学研究的角度出发，走向身份的自觉， 保持对研究者个人身份的敏感乃是科学研究的基本要求。

[71] 研究者和被研究者的关系影响着个人身份的构建。其 重点在于研究者和被研究者之间的“共情”：投入感情过少， 被研究者会感到研究者冷漠、机械和漠不关心；
投入过多， 又会使被研究者退却，并因此降低研究者的判断力。[72]研 究者与研究对象之间的研究关系可分为两个层次：一是非正 式的人际关系，二是研究构成的工作关系。从研究者与研究 对象保持的人际关系出发，可以把两者的关系分为普通人、 理解者与欣赏者。从研究者与研究对象的工作关系出发，可 以把研究者与研究对象之间的关系分为“局内人”与“局外 人”。“局内人”由于和研究对象处于一种融通的环境中， 能更清晰地理解其活动的知识与意义，但研究者也可能会因 为这种“熟悉”而失去敏感。“局外人”由于是以一种审视 整体发展和透析的眼光来考察研究对象，更具有“旁观者” 的清醒，所获得的材料也相对容易保持客观与中立，而且研 究者与研究对象的不同认识产生的异质文化冲突可能带来意外收获，但“局外人”的立场易产生情感疏离，也会影响 质性研究的深入。[73]另外，在处理研究者和实践者的合作 关系时，应真诚、平等地交流，不可凌驾于实践者之上。[74] （七）教育隐喻：教师教学研究的重要途径 教育隐喻不仅是人们认知教育活动的重要思维工具， 更是教育叙述的重要方式。通过对教育隐喻的解读，不仅可 以了解教育隐喻的生成背景，同时可以了解教育隐喻创生个 体的教育理解与教育信念，为研究教师个人实践性知识提供 了新视角。教育隐喻有多种分类方式。从概念的外延来分， 有广义与狭义两种。狭义的教育隐喻是指关于教育的隐喻， 即人们运用隐喻性思维解释教育事实，描绘教育理想的认知 活动与语言现象；
广义的教育隐喻是指，在一切教育活动过 程中所开展的隐喻认知与所使用的隐喻语言。从教育隐喻的 产生过程出发，可以分为根隐喻与派生隐喻两类。根隐喻是 一个作为中心概念的隐喻，根隐喻可以推断出派生隐喻。从 教育隐喻的内容指向看，可以分为属性隐喻与事理隐喻两类。

属性隐喻是把教育问题、教育现象替换为其他现象或概念。

事理隐喻在教育隐喻中大量存在，主要用于解释各种教育关 系与教育规律。从教育隐喻的创生程度看，可以分为成熟隐 喻与创生隐喻两类。隐喻性是一个连续体，一端是隐喻性极 强，对思维具有挑战的创生隐喻；
另一端是逐渐失去隐喻性 的成熟隐喻。[75] 教育隐喻主要作为认知工具和修辞手段存在。有学者认为，隐喻思维是人类最原始的思维，也是人类最基本的思 维。无论人类的认识发展到什么阶段，人类在认识外部事物 时，首先采用的认识工具和资源就是已有的经验，而在用已 有的经验来认识新事物时，类比思维和方法就会自然而然地 产生。同时，适当地采用隐喻的语言来表达，这会在一定程 度上消除教学理论术语与日常教学语言之间的鸿沟，从而更 好地传播教学理论。在我国的教学研究中，演绎与归纳结合、 实证与人文交融已成为不可逆转的趋势。但逻辑演绎的研究 还是居多，实证研究偏少，而类比研究仍然没有被全面地认 识，许多研究者在研究实践中有意无意地忽视甚至排斥隐喻， 因为隐喻的研究方式较缺乏逻辑和事实的支撑。虽然他们没 有表明甚至意识到其研究中的类比思维，但这些研究往往都 含蓄地包含着隐喻，甚至其本质就是隐喻。[76] 对于教师个体而言，教学具有无限的复杂性，教师需 要创造多个隐喻才能更全面地认识它；
教学隐喻具有个体性 特点，不同的教师由于生活经历不同往往对教学有不同的隐 喻，即使有相同的隐喻，不同教师对其的解释也不尽相同。

[77]在课程改革中，教学观变革并不是要求教师必须按照建 构主义和后现代主义的教学理念进行教学。教学观念变革的 目标应是扩展教师对教学的隐喻，从而超越和扩展他们自身 对教学的认识。[78] （八）儿童游戏：保护儿童游戏权利，科学设计游戏 游戏是儿童生命存在的本真确证，自由性和自足性是儿童游戏的根本特征。我们所处的时代游戏精神失落了，作 为儿童“精神植被”的大量传统儿童游戏被现代人唾弃。抢 救恢复传统儿童游戏文化，构筑健全的儿童文化生态，关乎 民族国家的今天与未来。[79]有学者研究了儿童游戏权的价 值，认为儿童游戏权的保障关乎整个社会文化的和谐建设， 关乎教育现代化变革与推进，更直接关系到儿童全面和谐的 发展。但现实中，我国儿童游戏权的保护与实现存在困境， 如民众观念淡漠、国家法规滞后、学校教育落后、公共空间 紧缺乃至电子化的大众媒体影响等。[80]另有学者从哲学的 角度论证了游戏对儿童乃至人的重要性，认为人之所以游戏， 本质是人超越时间宰制的自由本性。当下游戏精神失落的深 层次原因，一是由于人的自由“活动”异化为“劳动”，令 游戏荡然无存；
二是由于劳动世界和游戏世界的分离，造成 了游戏本身的“异化”。[81] 有学者采用文献研究法对近年来我国关于教育游戏 的93篇论文进行了归纳和整理，分析了当前我国教育游戏研 究论文的数量分布取向和内容研究取向，总结了我国教育游 戏研究方面存在的主要问题，如理论研究不够成熟、设计开 发研究缺乏创新、教学应用研究不够系统、教学评价研究近 乎空白等，提出今后教育游戏研究的重点，对今后的研究工 作有着重要的指导意义。[82]另有学者经过分析研究现有的 教育游戏实例与理论，归纳出了教育游戏中包含的教育性元 素及其在激发与维持学习动机、增强学习信心、提高学习绩效等方面的作用，并依据教育游戏的这些特点，提出了适合 教育游戏应用的教学内容与教学方式，分析了教育游戏设计 开发的过程中应考虑的重要问题及解决方法。[83]对教育游 戏的实际应用有很好的指导作用。

三、教育学研究的未来展望 通过对2011年人大复印报刊资料《教育学》转载文章 基本状况及热点与重点问题的分析，并结合对中国教育的政 策颁布及发展实践的了解，笔者对2012年教育学研究的热点 问题做出如下预测。

（一）《教育规划纲要》落实中的存在问题及解决策 略研究 2011年是落实《教育规划纲要》的开局之年，在这一 年中，各地对《教育规划纲要》的内涵有了更深入的理解， 对落实《教育规划纲要》会遇到的困难有了更清楚的认识。

在政策落实中暴露出的各种教育问题和困境需要学者们贡 献研究对策。因此，如何结合各地的教育实际，发挥《教育 规划纲要》的指导作用，切实将其要求落到实处，解决在2011 年实施过程中暴露出的问题，是摆在诸多学者面前的重要任 务，从学理的角度为上述问题提供应对思路将成为学者们的 关注热点。

（二）国家教育体制改革的实施效果分析 改革是教育事业发展的强大动力。2011年，全国425 项教育体制改革试点项目全部启动实施，此次教育改革具有力度强、范围广、覆盖面大等特点。各教育领域、各地教育 部门在教育体制改革的过程中取得了什么成果、遇到了哪些 困难，应如何从困境中突围，在全国性的教育体制改革试点 中如何搞好统筹协调工作以确保改革协调有序推进，如何在 坚持因地制宜原则的前提下鼓励各地开展大胆实践等，都是 摆在中央及各地教育部门面前的重大问题。对这些问题的回 答将会成为2012年教育学研究的另一个热点。

（三）学前教育立法研究的深入 加快推进《学前教育法》的立法进程是解决我国当前 学前教育事业发展中诸多突出问题的“釜底抽薪”之策。虽 然对学前教育的研究一直处于持续升温状态，但在2012年这 样一个可以称为学前教育“立法元年”的时间节点上，学前 教育研究将朝着立法论证方向发展，学者们将从立法适切性 的角度来研究学前教育的性质地位、方针机制、管理责任、 管理体制、投入保障机制、办园体制等问题，并对建立优先 保障农村和弱势群体学前教育的机制与制度研究有所侧重。

（四）对义务教育均衡发展的讨论将更加深入具体 推进义务教育均衡发展是实施素质教育、解决择校问 题的治本之策。《教育规划纲要》中明确指出：均衡发展是 义务教育的战略性任务。2011年，教育部分别与27个省份和 新疆生产建设兵团签署了义务教育均衡发展备忘录，备忘录 中所涉及的义务教育经费保障机制、中小学校舍安全工程、 农村义务教育薄弱学校改造、教师队伍建设、教育信息化等