教师专业发展的教学着力点和专业合作的研究的文献综述|教师用语的文献综述

教师专业发展的教学着力点和专业合作的研究的文献综述

而教研的提升，一般分为天然合作和志趣合作两大形式。下 面，首先结合语文教学的分析思考，探究教师个体专业发展 的三个微观教学着力点。

一、从课前预设的角度来看———体现专业素质和独 立思考 预设，即备课，是相当重要的。某种意义上，这一过程 就能看出教师合格与否甚至高下优劣（当然，也有很多优秀 的教师，可以通过普通教学设计，演绎摇曳生姿、过目难忘 的课堂）。美国教育家杜威就认为，每一位教师带着自己的 哲学思想走向课堂，越是优秀的教师，课前预设的水平与质 量就越高。

巧妙的预设，教师要过学生关。美国著名教育心理学家 奥苏贝尔在《教育心理学：认知观点》中强调：“一言以蔽 之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么， 要探明这一点，并应据此进行教学。”要过文本关，深入研究教材，充分考虑课堂可能出现的情况，对教学中的疑难点、 易错点、生成点和能力提升点做深入思考，精心设计讨论问 题。要过程序关，合理流畅的教学程序设计，强调专业知识 到技能的转换，是教学理念和文本解读的抓手。要过情境关， 当代课堂越来越重视渲染气氛，营造情境，激起学生的热情， 使文本更容易融入课堂并被深入理解。“只有课前的精心预 设，才有可能在课堂上实现精彩的生成”。做不好预设的教 学，注定很难持续开展，更难以实现有效提升。

二、从课堂建构的角度来看———体现教学能力和言 说艺术 课堂教学，重在生成，要从外部的“教”，真正转向内 部的“学”，都是需要一个通过创造建构来激发学生内在潜 能的过程。这一过程，最见教师专业功底。结合确定的教学 内容下不可重复的学生和课堂，教师要依据课堂即时改进， 随时重新建构，让教学真正有趣有效，促进学生健康成长。

记得郭初阳老师有一本书叫做《言说抵抗沉默》，主要是汇 集了个人经典的课堂实录。的确，课堂是最能展现教师言说 艺术的时刻。对课堂有着充分把握的教师，也要具有高明的 言说、敏捷的思维等，才能真正实现“有教无类”、“诲人 不倦”，才能密切关注学生三维发展目标的成长深度，化解 学生成长中的困惑和忧愁，实现教学的价值。

优秀的教师，要有渊博扎实的知识，这样才能善于捕捉 稍纵即逝的教学契机。师生通过这些契机，通过对教学内容的“切磋琢磨”和“创造生成”，使课堂闪光，使师生顿悟。

只有对教学工作充满激情与热爱，才能真正促进学生的生命 成长。生成的问题具有思维的开放性和起点性，这些问题是 不可能事先设计的，需要教师投入情感和生命，进行积极建 构。叶澜认为，教育直面生命，是提升人的生命质量，体现 生命关怀的活动。教师的人格魅力，对课堂和学生也有莫大 的影响。教育教学一定要尊重个性、因材施教、平等尊重；

更要把握尺度、调控节奏；
要撞击心灵、激发共鸣。这样的 教师，总是能够留给学生足够的思考时间，并运用恰当的评 价，引导更大范围、更深层次的探讨。教师的教学视野，更 在某种意义上引领着学生的眼界和理想。视野开阔的教师， 在课堂上注意倾听，能准确把握介入的时机，做好引领以增 加课堂的深度和宽度，这些都考验着教师的教学勇气和专业 素养。

三、从课后反思的角度来看———体现理论成长和 为师之道 一节课上完之后，对教师来说，进一步思考怎样改进教 学方式，提升教学能力，是教师专业发展的一个关键契机。

教师一般要通过观摩学习比较、阅读提升、课题研究和课例 研讨等方式，促进自己对课堂的认识和思考；
教师都是朴素 的教育理论研究者，他们从课程和教学出发，通过实践演绎 理论。教师的教学实践，总是自觉或者不自觉地蕴涵着这样 或者那样的教育理念；
这种理念是教师的经验，对他后续的教学具有连续性和理论性意义。长远地看，教师自身的专业 化发展，最终取决于教育理论水平的提升。例如，“分析探 究”是教学中常见的一个主体过程。但是，什么是分析？什 么是探究？怎样才能开展有效的分析探究活动？不能真正 理解这些问题，教学实践就必然陷入盲目、混乱；
要弄清这 些问题，必须达到一定的理论层次。课后反思，需要教师对 相关专业知识、教学知识的再次理解、选择、重构和使用。

教师如果没有一定的理论水平，即便教学中有所感悟，也无 法清晰地传达出来。教师需要通过理论学习提升，来提炼出 科学的教学经验和智慧；
当然，反思结合理论进行，也必然 要走出理论的灰色高阁，融入教学实践的真实情境。这才是 有效的反思。

通过对教学实践中疑难困惑的思考，解决教学中难题， 进而提升自身教学水平，总结提炼出可行的教学新思路，这 是简单易行、最有意义的研究。例如，在杜甫的《咏怀古迹》 一诗教学之后，我将课堂实录整理发表于《语文学习》，并 发布于“教育在线”论坛，很快得到了很有价值的改进建议， 进一步廓清了这节课的适切范畴等，促进了我对诗歌教学的 认识———这样一个过程，强调教法改进及理论观照的课例 适用范畴，清晰显现了教师的专业化特征。教师专业成长， 需要一个过程：从文本研读入手，教学就成为教师个人专业 素质的生长点；
这一步，需要教师扎实的日常教学基本功和 积极明确的内驱力作为基础。教学在某种意义上是实践———教学理论是关于教学 即教师行为的理论，它的核心问题是“怎样教才是有效的”。

对教师而言，掌握的教学理论，只有转化为教师自己的教学 风格，成为教师生命的一部分，才能对教学实践具有直接而 深刻的意义。也有人认为，教育的核心是教师对学生生命成 长的爱，职业道德是教师职业专业化成败的关键。笔者认为， 一位教师专业极大提升的同时，必然是充盈着对教育教学之 大爱的。最优秀的教师，都是普通教师立足于日常教学，不 断寻求专业发展，历练积累，勤于反思的必然结果。美国心 理学家波斯纳更是给出了教师成长的简洁公式：教师成长＝ 经验＋反思。可以说，教师专业发展就是一种不断实践、不 断反思的过程。一般来说，教师专业化的最佳途径是学习、 教学和科研，而科研是关键。通过教研提升教师专业水平， 一般分为天然合作和志趣合作两大形式。所谓天然合作，即 教师同处于一个备课组、教研组、学校、区域等；
而志趣合 作则主要借助于工作室、网络等先进平台，突破了传统意义 上的教研局限的合作。例如，笔者所在的地区通过组建名师 工作室，一批志趣相投的教师经过挑选而走到一起，就实现 了志趣合作的教研模式。

首先我们一起来分析天然合作形式下的教研。在部分学 校，教师个体的发展，并不能直接促进其他教师。后来笔者 发现，这可能是因为该校的相关规定和策略。有的学校，大 力宣传那些依靠“单干”取得了不可复制的好成绩的教师个体，却忽略了备课组和不同学科教师的团队合作。“既然你 让我注定孤独，那么我也就单独奋战！”这是一种必然，又 是一种无奈。优秀的学校从实践中学习，促进良性竞争的实 现———当些许的差距（分数、名次等）不再被无限放大到 成王败寇的地步，融洽就有了可能：教师之间不再是敌人， 就会开始主动避免正面对抗性竞争，开始认识到沟通不过是 促进条件，开始认可不同个体在专业发展上的差异，力求通 过对话处理分歧，共同提升专业水平。对于教师个体而言， 通过同伴的互助学习，直观的教学问题发现交流和及时性反 思，个人的专业发展就会产生明确的目标；
而笼统的专业发 展，其作用无疑会大打折扣。只有在合作背景下，互相欣赏， 产生积极的共生心理，在信任、尊重和正面评价的关系基础 上，努力发挥各自的潜能，独立又相互依赖，教师的个体实 践才能真正具备教研的特征，真正具有成长的意义。正是有 了个性化的专业发展需要，才促进了合作的实现以及各自个 性化的成长。从心理学上来说，教师个体之间的关系，应该 像儿童之间的“玩伴”关系一样，没有利益冲突，合作而又 互相尊重，和谐共度快乐时光。

当前，很多学校的校本研修，就在积极创建一个可以沟 通、衔接的教研环境———每一位教师，既是个体，也是教 研组的一个不可或缺的成员。只观照自己的课堂，在被自身 情感所左右的时候，我们往往最难看清自己的专业水平；
良 好的合作将使教研组整体获得极大提升，也使每位教师都是具有独特风格的个体。因此，同伴互助乃至教研组合作是一 种值得倾力发展的教师关系。当这种天然的合作模式正式形 成，最终成为一种惯性之后，教研组的每个成员都会自然地 在合作共生的观照下，克制地观察自我，并且冷静地做出最 恰当的修正，然后尽快地成长。学校和教研组要为每个年龄 段的教师提供平台和提升期望值，从而使各种层次、水平的 教师，按照一定的次序或快或慢地渐次提升。天然合作形式 下的教研，往往容易撞上现实的“南墙”，实现起来有一些 人为的或者感情的局限，很多时候“说到”却未必能到位“做 到”———这也是目前几乎所有基础教育学校的教研组、备 课组可能面临的问题。

目前，更为贴近教研的本义的，是志趣合作的教研形式。

如朱永新先生创办的“教育在线”论坛，就是一个极其有效 的志趣合作教研平台。在这一平台下，多数成员都为了真正 的教学研讨而共同开展工作，和而不同，关系健康有效。每 个人都在可以沉浸其中，寻找最适宜自己发展的小环境—— —这里的教研，远离了世俗的功利和个体藏私的可能性，不 再期待“一枝独秀”，而是期望能够“万紫千红”，更容易 实现坦诚和高效。在这里，每位老师都把专业成长的过程当 成一种令人愉悦的挑战，而不是让人恐惧、厌倦或者疲于奔 命的事情；
每位同伴都努力展现自己的教研思考，同时在与 同伴沟通的过程中提升对方，丰盈自己———正如萧伯纳所 说：你有一个苹果，我有一个苹果，我们彼此交换，每人还是一个苹果；
你有一种思想，我有一种思想，我们彼此交换， 每人可拥有两种思想。在这种氛围之下，各种课例研讨、通 识教研、深度教研甚至教研培训，都得到了极大发展。在良 好的教研关系基础上，所有参与的教师逐渐建立了一个共同 的界限。争论没有益处，沟通促成理解；
有效的沟通，是一 种健康的情感环境。各人有个人的尊严与思考，你可以选择 自己在论坛的身份，指导者、帮助者或者保护者，还是回答 者、观察者还是激励者；
你可以最大限度利用规则，愤世嫉 俗；
你更可以弘扬“告知———反馈”的共同成长模式或者 “连续性接纳———温暖体贴地回应”的递进模式，从而逐 渐走上名师之路。在“教育在线”论坛，的确就聚集着一大 批这样的名师。在这里，问题、难题和新的议题会渐次出现， 教研没有极限，只有持续的成长；
若是，我们投身于这种良 好的志趣合作氛围，很明显，专业成长与合作，都将获得更 多的优质经验和可能性，直到实现教研的融通与自由。

目前的教育教学，更加关注人本价值，关注学生的个性 化发展，关注教师教育境界内涵的提升等，这都需要教师更 快更高的专业发展，才能适应社会高质量多元化的教育教学 诉求。这显然迫切需要教师发挥团队作用，实现专业合作和 共同提升———“抱团取暖”早已跨越行业，成为一种最有 效的发展理念。这种诉求，为教师专业合作提供了难逢的契 机。志趣合作形式的教研，很难通过行政手段达成；
但是行 政手段的确可以为志趣教研提供有力的支持。例如，跨地区的“同题会课”、课题研究的有效引领、工作室的帮带传接 等，在某种意义上，都为部分教师提供了更广阔的志趣合作 专业发展平台。志趣合作，一般都是突破了区域限制，充分 挖掘了不同地区、学校之间的差异资源，以点带面，将教师 专业引领和同伴互助的外延最大范围地延伸开去，充分实现 资源共享———这必将收到“多赢”的效果，实现教师专业 水平的个性化发展和整体素养提升。

教师的专业发展和专业合作，因为外促内驱，目前正处 于蓬勃发展之中，正从个体奋进阔步走向合作共进，从低位 徘徊逐步迈向境界提升———通过持续的行动形成独立的 教研文化，经过循环实践，创生一些崭新的更为合理的发展 与合作形式，为教师实现更高水平的专业发展累积底蕴。