工作场所中学习研究的文献综述

工作场所中学习研究的文献综述

国内也有学者指出，工作场所学习不仅是实现人力资源竞争 优势的利器，还日益成为教育新疆域(黄健，2010)。在这种 背景下，有关工作场所学习方式的研究也成为一个重要的研 究主题。有学者指出，工作场所学习的学习方式多达10多种(Cheetham and Chivers，2001；
Gerber，1998)。事实上， 仅仅以《工作场所学习期刊》(Journal of Workplace Learning)为例，在1994-2010年的文献中出现的工作场所学 习方式就有20多种。多种多样的工作场所中成人学习方式的 提出，一方面反映出了工作场所中成人学习的多样性，另一 方面也增加了该领域的模糊性与混乱。本文拟回顾目前工作 场所学习方式的相关研究，以呈现工作场所中成人学习方式 研究的最新发展，并对未来的研究方向做相关探讨。

二、工作场所中成人学习研究进展评述 (一)计划程度的演进：从正式学习到非正式学习 正式学习与非正式学习是工作场所学习方式中争论 最为激烈的一个议题，也是达成共识最多的一个议题。一般 认为，工作场所中的成人学习方式总体上可以分为正式学习 与非正式学习。持有正式学习范式观点的学者趋向于把工作 场所学习理解为一种有意识的、精心设计的、目标导向的、 结构化的、由组织发动的、以教室为基础的学习，它一般还 包括学习指导者或培训师对学习进行计划、执行和评估(如 Merriam & Caffarella，1991；
Sorohan，1993；
Fox，1997)。

在早期，正式学习的研究领域主要包括培训课程开发、培训 内容设计、学习成果迁移、培训与组织绩效、培训方法与效 果、培训效果评估等宏观方面的问题，并以内容和组织绩效 为研究导向。近年来，正式学习研究开始关注更加微观的问 题，在研究方法取向上也更加偏向量化研究。例如，Susan A.Geertshuis(2002)开展了一项关于工作场所个体学习方式 与个体特征关系的量化研究；
Hefler and Markowitsch(2005)通过对欧洲12个国家113名员工的质性 研究，分析了工作场所个体的生命周期与参与正式学习的关 系研究。

随着对工作场所学习方式研究的深入，有学者指出， 成人在工作场所内外的学习多数都是通过非正式学习进行 的(例如Fox，1997；
Sorohan，1993)，正式学习范式忽视了 大量发生在工作场所的其他学习形式(例如Erauth，2000；

Straka，2000)，非正式学习日益被认为在工作场所中扮演 着重要的角色。非正式学习包括经验学习、偶发性学习、自 我导向学习、反思性学习和默会知识的领悟，其研究领域主 要包括工作场所的教育与非正式学习、非正式学习的来源、 非正式学习的效率、非正式学习的类型及促进非正式学习的 条件等，主要研究成果包括马西克和沃特金斯的工作场所非 正式学习与偶发性学习的模型；
布鲁克斯(Brooks，1989)提 出的非正式学习的组成部分主要来源；
约翰逊(Johnson， 1999)提出的评估个体认知与情绪的成熟水平及其对非正式 学习效率的影响四步评估模型；
厄劳特(Eraut，2004)提出 的三种非正式学习的类型，即协商学习、反应学习、内隐学 习；
比利特(Billett，1998)提出了结构/能动性理论。

正式学习范式与非正式学习范式的长期争论，促使一 些学者重新思考两者之间的关系。马尔科姆(Malcolm，2003)等对有关正式学习与非正式学习的文献进行了梳理归纳，并 提出应该改变以往工作场所学习方式的这种“两分法”，建 议用两者的特征与属性来描述工作场所的成人学习。克罗森 (Crossan，1999)则在一项组织化学习研究中指出，如果没 有成人先前的正式学习，组织的学习是没有效率的，组织中 的学习依赖于正式学习与非正式的经验共同作用才得以发 生。艾尔斯托姆(Ellstrom，2004)则提出了一个用反思性学 习来整合正式学习与非正式学习的模型。

综合上述，工作场所学习方式研究的一个重大转变是 出现了一种从关注正式学习向关注非正式学习的转变，人们 日益关注工作场所中自然情景中的学习。然而，本文认为， 这种“两分法”不仅加强了工作场所中成人学习方式的两个 极端化，而且不必要地造成了工作场所学习特征的模糊性、 混乱性。实际上，工作场所学习方式很难以结构化的或非结 构化的、有计划的和无计划的、有目的和无目的两个极端维 度进行归类。因为，工作场所学习的最大特征就是所有活动 都具有一定的目的性、意向性，所以大多数学习方式都包括 两者的特征，其区别在于各个维度的程度不一样。因此，本 文更趋向于认为工作场所学习是一个正式学习与非正式学 习的连续统一体，正式学习与非正式学习只是代表连续统一 体的两个极端形式，而大量的学习形式是发生在两个极端的 中间。因此，本文以为，未来的研究需要进一步研究正式学 习与非正式学习的内在关联，以及两者之间的转化等问题。(二)学习层次的演进：从个体学习到集体学习 按照这个维度分类，一般认为工作场所的成人学习包 括个体层次、团队层次和组织层次等三个层次的学习，后两 个层次的学习属于集体学习的范畴。个体学习作为工作场所 学习起点，其主张关注个体在工作中产生的学习需求，通过 个体的实际工作经验学习与工作相关的知识和技能、开发个 体与工作相关的能力。个体学习的方式包括教练、辅导、顾 问、远程学习、自我导向学习、体验式学习、反思性实践、 正式培训等。最近，自我导向学习成为个体学习研究关注的 焦点，自我导向学习的概念界定也因不同学者而呈现了多样 性，例如Gruber(2001)认为在自我导向学习中的自我是一个 完整的主体概念，它包括个体的承诺、学习的能力、学习的 责任和识别他人思想的能力。近年来，越来越多的学者对以 个体理性主义为导向的个体学习进行了批判，他们认为知识 既是一种集体创造的过程，也是集体创造的结果，因此，工 作场所学习应该更多的是考察集体的学习，集体学习被认为 是工作场所学习的一个重要的要素(Matsick，1990；
De Jong， 1991；
Brooks，1994)。在早期，集体学习的研究关注点主 要包括学习型组织的构建、集体学习在人力资源开发领域的 应用(例如，Garavan & McCarthy，2008)、影响集体学习的 因素(例如，Cross & Armstrong，2008；
Gubbins & MacCurtain， 2008)等。近年来，实践共同体作为集体学习的一种方式也 得到了学者的大力关注，如温格(Wenger，2002)等学者认为，实践共同体在组织中履行了知识创造、知识积累和知识辐射 的一系列功能。米腾多夫(Kariene Mittendorff，2006)等 学者对实践共同体与集体学习的关系进行了研究，研究结果 表明，越具有实践共同体特征的团队就越有可能进行集体学 习，也越有可能取得集体学习成果。Kofman和Senge(1993) 对实践共同体与学习共同体做了区分，他们认为实践共同体 主要是关注共同的实践或问题，而学习共同体的形成的基础 不是共同的实践，而是对学习的共同兴趣。从文献中还可以 发现，学习共同体的集体学习方式主要包括：讲述故事(使 个人经验显性化)、社会交往互动、集体反思活动(行动学习)、 问题解决等途径。

近年，个体学习与集体学习的相互关系同样获得了学 者的广泛关注。Martin和Kevin(1999)通过文献回顾，总结 了阻碍个体向集体学习的主要因素，并提出了一个从“个体 学习——团队学习——组织学习”的三阶段有计划的结构化 途径。Simons(2002)认为，个体要参与集体学习，最少需要 三种类型的学习技能，即是参与学习活动的技能、自我管理 学习或自我教导的学习技能、问题控制或隐性学习的技能。

Lehesvirta(2001)通过采用民族志的研究方法，探究了个体 学习与集体学习之间的关系，研究结果表明，个体经历的冲 突与危机是个体学习过程的起点，个体的学习能否转变成集 体的学习主要取决于四个条件：(1)个体或集体对分享知识 的重要性的认识；
(2)个体分享自己经验的机会、意愿和能力；
(3)管理者对学习过程的理解，进而对学习机会的安排；

(4)工作中的学习支持的程度。有学者还研究了官僚制组织 形式对个体与集体学习的影响，认为社会技术的发展促进了 个体在工作场所的学习，但是却未能在促进集体学习方面提 供最优的可能，当前主流的官僚体制权力关系阻碍了个体促 进集体学习与组织的发展。Pavani Rangachari(2009)利用 文献研究方法，通过对知识网络结构与复杂的专业系统关系 的整理，提出了知识分享网络，以促进集体学习。

综上，我们可以发现，关于个体学习与集体学习的研 究呈现了多元化视角，组织环境、组织结构、组织权力、组 织系统对个体与集体学习的影响日益引起关注。但是，从整 体上关于个体学习与集体学习所作的区分仅限于参与学习 的个体数量角度，对于为什么要集体学习、在什么程度上的 个体学习可以称之为集体学习等问题研究还很少，因此，集 体学习在某种程度上被误解为个体学习的累加。然而，随着 知识被认为一种过程性的、集体的、情境的和临时性的集体 发明物，必须超越简单的个体累加的假设，从知识的生成、 学习的本质加以考察集体学习的本质。

(三)学习场所的演进：从脱岗培训到在职培训 有的学者从学习发生的场所来界定工作场所学习的 定义，例如桑布鲁克(Sambrook，2005)就以工作外的学习和 工作中的学习来理解工作场所的成人学习。按照这种区分， 一般把发生在工作场所外的学习称为脱岗培训(off-the-job training)，它代表了一种为了工作的学习和 有计划、有目的的培训和教育课程，因此，实际上是一种正 式学习，故本文不再重复。而把发生在工作场所中的学习称 为在职培训(on-the-job training)，其主要方式包括学徒 制、临时借调、项目团队、实习、临时晋升等。它被认为是 最普遍、最广泛接受和最有必要的提高雇员绩效技能的培训 方式(Tracey，1971)，坎贝尔(Campbell，1990)把在职培训 视作为雇员在特定的正常工作情景中，被设计用来改变雇员 知识、技能、态度和行为的模式，这种模式直接服务于特定 任务或工作的绩效。Siele(1988)把在职培训看作为在特定 的雇员工作场所中发生的一种非正式的培训，并认为在职培 训以其特有的优势补充了其他形式的培训，并且可以在特定 的时间里让更多的人提供学习机会。然而，有的学者也指出， 传统的在职培训是一种非结构化的、无计划的培训，因此缺 乏明确的学习目的和学习成果。基于早期的在职培训的缺点， 有学者提出了结构化在职培训(structured on-the-job training，S-OJT)取代传统的在职培训，期望通过结构化的 在职培训(S-OJT)来整合教育机构的培训与工作场所的学习， 以便克服两者存在的缺点。如Jacobs(2003)把结构化在职培 训定义为它是有计划地培养员工的一个流程，由资深员工在 实际工作场所或者与工作场所相似的环境中对新员工进行 培训。Jacobs(1995)和Parag A. Parikh(2003)分别针对组 织如何实施系统化的培训提出了S-OJT模型。综上所述，我们可以发现人们越来越多地关注在工作 场所内的成人学习，并力图实现在职培训的结构化。然而由 于结构化在职培训更多的是强调知识技能的传递，缺乏对组 织中知识是如何创造的、如何分布的、如何传播的一个系统 考查，其研究似乎重新回到了力图协调正式学习与非正式学 习的途径上，并且在研究逻辑上也重新回归到了技术理性上、 方法取向上，因为所谓的结构化实质就包含一定程度的有计 划、有目的。因此，本文认为，力图找到一个普遍适用的结 构化学习方式不仅偏离了工作场所“自然学习”的最本质特 征，而且也偏离了最新的有关知识的本质、学习的本质的探 讨。

三、结论 可见，关于工作场所成人学习方式的研究重心发生了 比较明显的变化，其研究轨迹呈现了从学习方式的“两分法” 到多种学习方式的整合。起初，学者们主要侧重于强调某种 学习方式的特点、实施过程、作用和优势及学习效果的评估， 并通过实证研究证明这种优势(例如，Christie & Sandelands，2000)。但随着各种方式在工作场所成人学习 实践中的推广与实践，人们发现，任何一种方式都有其固有 的优势和不足，因此，人们期望通过整合各种成人学习方式 来提高成人学习的实践，有关各种学习方式之间的关系及其 整合的途径的研究也日益增长。例如Jacobs(2010)提出了一 个工作场所学习的概念性框架，试图用学习的场所、学习的计划程度、培训者/推动者的作用这三个变量来整合工作场 所学习的研究。然而，也有学者提出，力图整合并发展出一 个普遍适应的工作场所学习方式的努力是不可能的。如 Raelin(2000)在一项基于工作的学习与传统的基于教室学 习的区别的案例研究结果中指出：基于工作的学习重点是关 注经验的回顾以及从经验中学习，其中心是从行动中学习和 解决问题中学习，知识是一个集体分享与创造的结果，追求 的目标不仅仅是绩效，更重要的是个体学会学习。基于教室 的学习更多强调技术技能的习得，为成人提供知识、技能、 概念以及强调认知技能的发展。因此，基于工作的学习高度 强调行动学习而不是发展个体的技术胜任力(Pedler，1997)。

因此，本文以为，对于成人采纳何种学习方式，关键还是由 成人学习的知识类型和学习的目的来决定。

本文认为，由于长期以来，研究者仅从物理空间考查 工作场所中的成人学习，而对于工作场所中发生的成人学习 与其他领域发生的学习活动有何本质区别的研究较缺乏，很 多学者采用了完全与传统学习一致的知识观、学习观来探讨 工作场所学习方式，仅从知识传递、分享的角度对各种学习 方式的优劣势加以探讨，以实现各种学习方式的优势的互补。

然而，本文认为，工作场所中的成人学习不仅仅是一个物理 空间的概念，更是代表一种哲学概念的变化，一种对知识、 学习的认识的变化，因此工作场所成人学习方式的研究亟须 从知识的本质与学习的本质两个角度深入反思，找到新的研究突破口，既关注实践领域的具体问题，又从实践中发现新 的理论发展点，实现理论与实践的双向突破，为工作场所成 人学习方式提供新的理论概念框架，从而丰富终身学习理论 体系。