为什么要终身教育 [我国终身教育课程衔接现状分析及启示]

我国终身教育课程衔接现状分析及启示

中高职衔接是实现职业教育走向终身教育的关键环节，不仅包括宏观的教 育体制衔接、还包括微观的课程领域的衔接，其中课程衔接是关键，是内涵式的 衔接，宏观的衔接归根到底都要落实到课程的衔接上。相对而言，发达国家对此 问题的研究更早一些，给我们提供了一些有益的参考，本文通过比较研究，分析 英、法、澳、德、美五国的中高职课程的衔接情况，以期对促进我国的中高职课 程的顺畅衔接，完善职教体系，实施终身教育提供借鉴。

一、国外中高职课程衔接情况 (一）英国的中高职课程衔接情况 英国通过确立职教的职业资格与普教文凭等值及学业认可制度来确保教 育“立交桥”的实现的。职业资格教育的课程，按各行业大类分五个等级，通常由 国家职业考试委员会与中学教育考试委员会共同协调和审定，以保证与普教文凭 等值的权威性。在课程衔接上，英国通过统一制定中高职教学单元实现衔接。它 把中职课程和高职课程统一制定成了包含5个层次的教学单元，其中I、n、m3个 层次的教学单元归中职课程，皿、IV、V3个层次的教学单元归高职课程。第I层 次的单元与初中课程衔接，相邻层次的单元之间可以衔接。由于统一制定中高职 教学单元，各层次之间逻辑顺序清晰，相互衔接紧凑，避免重复学习或内容脱节， 是比较完善的衔接。但是它的短处是制订教学单元工作量太大，对中国来说短期 内不太现实。

(二）法国的中高职课程衔接情况 法国的高职院校不设人学考试，凡是持有高中毕业会考文凭的普通高中、 技术高中、职业高中学生均有资格上高职院校。同时，有专门的职教机构对不够 资格的中职学生进行专门补习，使之达到升高职的学历标准，并用课程分类法来 实现中高职的相互衔接。具体做法是：将中职按行业、职业分为17类，每一类都有统一的课程设置标准，高职各专业分别对口其中某一类，以该类的课程标准为 基础设计高职课程，从而实现中高职课程设置上的衔接。这种模式使得进人高职 学习的学生专业基础差异不是太大，专业起点较高，从而保证了高职院校的教学 质量。

(三）澳大利亚的中高职课程衔接情况 澳大利亚中、高职课程的衔接是通过培训包体系与资格框架体系(AQF)相 对应来实现的。培训包是澳大利亚职业教育课程开发的指导性材料，是一套国家 认可的用以认定和评价技能的职业标准和资格体系，包括12种不同层级的资格证 书，与澳大利亚资格框架体系（AQF)—致，学生完成培训包中某一专业某一层 次的学习，便可以获得相应的AQF证书，在下一阶段学习时，就可以免修某一层 次的内容，从一种资格证书水平转人另一种水平。[2]从中可以看出，澳大利亚 的中高职衔接不在于学习时间的衔接，而在于学习内容(课程）的衔接，具有明 显的内涵（内容)衔接的特性。通过培训包体系，澳大利亚成功实现了中高职课 程的和谐衔接，而且使职业教育内部及职业教育与普通教育、高等教育都有效衔 接起来，形成了完善的国家终身教育体系。

(四）德国的中高职课程衔接情况 德国职业教育是以双元制为基础，实施螺旋式上升的学制和阶梯式综合性 职业课程的中高职衔接模式。在德国，75%以上的初中毕业生将接受双元制职业 教育(培训）。经过职业教育的人员，既可以利用已经学到的知识和技能进行就 业，也可以为谋求更好的就业机会，再去接受高层次的职业教育，同时，也同普 通高中毕业生一样具备报考大学的同等学历和资格。叫惠国双元制的中高职课程 衔接，采用阶梯式综合性职业课程模式。专业课程分为基础培训、专业培训和专 长培训三个层次，课程设计以职业活动为核心，实行模块化课程，注重培养学生 的“操作能力”和“可迁移能力”强调学生的职业实践经验，且呈阶梯式上升，较高 层次的职业教育课程均以较低层次职业教育课程为基础，主题反复、内容逐步加 深，在较低层次的基础上有明显的技术提升或技能拓展。

(五）美国的中高职课程衔接情况 美国在二十世纪九十年代全面开展了职业教育改革，在传统的中等职业教 育课程中引人综合课程，将高中和高中后职业教育联系起来，实施技术准备教育， 并统一制定出中高职相衔接的教学大纲，以中职和社区学院校际间合作或签订合同的方式来统一制定并实施各层次的职教教学大纲和相近专业的教学计划，实施 以应用为导向的综合课程。美国在2008年新颁行的《卡尔.D.帕金斯2006生涯与 技术教育修订案》（即帕金斯法案四）中，重点体现了统筹学生的升学预备性与 就业预备性教育和实现学术性课程与职业性课程结合，提出“职业教育和学术教 育必须通过综合的的方式进行整合，包括改进职业教育学术课程内容”。

以上五国虽然国情不同，职业教育发展程度也不尽相同，但都把课程衔接 作为实现中等与高等职业教育衔接的关键，五个国家采取了不同的衔接方式，有 制定统一的教学大纲或教学单元衔接法、中高职课程标准分类衔接法、综合课程 衔接法等。五国的课程衔接都有共同的特点：重视普教课程与职教课程的融通， 各阶段都强调培养应用能力，中等和高等职业教育教学内容有着明确的界限。

二、我国中高职课程衔接现状分析 (一）我国港台地区及大陆的中高职课程衔接现状 1.香港的中高职课程衔接状况。香港的职业教育主要是通过职业训练局来 实现的。香港政府教育局于2008年5月5日正式推出了资历架构认可制度。资历架 构共分为7个等级，涵盖学历及不同行业所需的资历，并明确了应达到的标准和 资历之间的衔接阶梯。不同行业大类要制订“能力标准”，教育培训机构可依据这 些标准为相应行业设计合适的课程。课程内容必须有60%以上的学习内容要依据 能力标准说明中的能力单元。香港教育局协同训练局成立课程开发小组，在组织 课程内容时须考虑不同层次课程之间的衔接，为学生就业、升学及终身学习提供 横向综合、纵向衔接的学习单元，并组织能提升专业能力的学习内容。

2.台湾的中高职课程衔接状况。台湾在构建职业教育体系过程中既吸纳了 现代西方职业教育先进的理念，又借助于东方儒家文化崇尚读书、追求学历的传 统，成功地建立起与普通教育并重并立、上下衔接、相互沟通的独具特色的从高 级职业中学到研究生层次的现代职教体系"职教体系内各层次就业和升学并重， 课程设计对准高职或专科，且招收对象以高职或专科毕业生为主。台湾采用美国 群集式课程理念，自1999年开始着手进行“技职体系课程纲要”制订工作。将属性 相近的专业整合成“17个群”，分群制订群课程。群课程包括台湾地区定课程和校 定课程两部分，统一整合了职业高中课程和大专课程，强调“横向统整”、“纵向 连贯”的整合型功能。

3.大陆的中高职课程衔接状况。我国大陆的中、高职衔接起步于二十世纪八十年代，课程衔接在二十一世纪才得到广泛的研究。目前的中高职衔接模式更 多体现的是一种学制上的衔接（即外延式的衔接），对于内涵式的衔接体现不够， 这也是我国历来重视学历教育的一种取向。内涵式的衔接更多的是由课程衔接来 体现的，所以课程衔接成为中高职和谐衔接的关键与瓶颈。

(二）课程衔接困难的原因 对我国大陆来说，课程衔接之所以是瓶颈，主要原因表现在以下几个方面。

1.生源差异。中等职业学校毕业生进人高职的比例太小，高职以普高生为 主要生源，普高生没有专业基础，造成技能倒挂现象，而对中职生源来说又造成 重复。

2.中高职专业不对接。不少中职专业在高职没有开设，造成一些中职专业 的学生不能升人对口的高职专业学习，表现在课程上就不能有效地 上下衔接与贯通。

3.职业教育与普通教育之间还没有真正的融通。课程衔接只能在职教体系 内构建，真正的适合终身教育的“教育立交桥”难以实现。

因此，中高职课程衔接的问题不仅仅是课程问题，只有对以上问题都加以 重视，并逐一解决，才能构建起科学、完善的“教育立交桥”体系。

三、启示 (一）加强职业教育与普通教育的融通 为了不断增强职业教育发展的吸引力，发达国家大都采取了打通中等职业 教育向普通高等教育的路径，变终结性中等职业教育为阶段性的教育，为职教学 生提供继续接受高等教育的机会，解决了等值承认职教普教学力资格的问题。我 国也应学习借鉴发达国家的这些有益经验，加强与普教的融通，规范职业资格证 书与学历证书的对应关系，使职普可以互通。可在普高甚至初中课程中加人职业 技术教育的内容，让学生具备职业意识；
在中职的办学定位上，不能说“中职教 育就是就业教育”，中职学校也具有向高一级学校输送合格生源的任务，允许中 职学生报考普通高等院校，强调个人的自愿选择权和适性发展。

(二）改革高职招生考试，逐步取消中职升高职比例限制目前，中职教育基本上是一种终结性教育，高职院校的招生对象主要是普 通高中毕业生，招中职生的比例太小，不把中职毕业生作为自己主要的和理想的 生源，而事实上，具有一定专业知识和职业技能的中职生才是高职教育的理想生 源，且职业教育和普通教育一样，也需要自己的精英，而要培育职业教育精英， 必须有职业教育的更高层次来配合完成。中职生经过三年的专业理论和专业实践 的培养训练，在技术技能应用能力方面与普高生相比都是佼佼者，理应为其提供 更高一级的教育来成就精英。国际上职业教育不同层次相互衔接的成功经验，也 为我国培养职业精英提供了很好的借鉴和参考。因此，我国应该正视目前世界职 业教育发展的大趋势，把中职生作为自己的主要生源，放开中职生升学的比例限 制，转而强调人学的技能标准和工作经验以及职业资格证书的价值。

(三）以课程标准建设为抓手，促进各级职业教育的衔接 如前所述，职业教育发达的国家和地区大部分都有统一制订的课程标准或 教学大纲，中高职课程衔接比较顺畅。而目前，我国内地有高职院校1000多所， 每个学校教学计划、课程标准、教学大纲都各不相同，学生学完课程后所获得的 知识和训练的能力也有很大的差异。各学校在课程开发时，更多地考虑到了本地 区行业企业经济发展状况，依此开发出来的课程涵盖能力差异很大，学生上岗后 适应性不强。所以，必须要有一个统一的课程标准作为基础。而中高职课程标准 的制订非常复杂，必须以具备就业与升学双重功能定位为基点，既要分别设计知 识、技能与态度的课程内容系列标准，还要考虑就业与升学的不同学习要求标准， 还需处理学校教育与职业培训、证书的关系。因此，非常有必要建立由行业企业、 专家、学校教师组成的专业大类课程开发委员会，专职制定统一的各专业大类课 程标准，也可借鉴香港的先进经验，由政府出面联络行业全行业制订行业统一能 力标准，为中高职课程开发提供参考和指导，这样所开发出来的课程中高职层次 分明、普适性良好，学生上岗后适应性强，能够满足行业企业的需要。

(四）打破传统的学科式的课程开发模式，构建模块化课程体系 要实现中高职课程的有效衔接，就必须尽早摆脱学科中心型的课程模式， 构建以岗位、职业能力为本位的模块式课程结构体系。课程开发全过程必须有行 业参与，按照职业分类、职业标准与职业鉴定考核要求，确定人才从初级到高级 的职业能力标准和层次结构，实现职业技能的全面对接。课程内容强调以职业活 动为中心，切合职业岗位(群)或技术领域的实际需要，综合考虑学生身心发展特 点、生涯发展来构建模块化的课程体系。这种课程体系不仅能有效解决中高职课程内容重复与断档的问题，而且体现了职业教育的特色。如香港职业训练局以行 业共同制订的能力标准为依据，课程组织、编排均依照企业实际工作设计，从课 程开发前的人力资源调查到课程开发之后审核，全程都有行业人员的参与，从而 很好地把握了行业新发展和市场需求新动向。

(五）实行弹性学习制度下的学分制，完善教学管理形式 有了模块化的课程体系，再配合弹性学习制度，才能实现中高职课程的顺 利衔接，才能推进职业教育朝着终身教育的方向发展。国外实行的弹性学习制度 给我们提供了很好的借鉴，如德国的双元制、澳大利亚、英国的学业累计及学分 认可制度，实行“区间式”的学习形式，允许不同背景的学生结合自身的发展分段 完成学业，根据自己的需要灵活选修相关课程。对我国来说，目前的重点是要有 一支高水平的教师队伍并能开设大量选修课，生源上要打破年龄限制，实现面向 多对象的自由式课堂，探索学分制管理的有效形式。

总之，国外成功的中高职课程衔接经验给我们提供了有益的借鉴，可以起 到它山之石的效果。但每种模式都不是放之四海而皆准的完美模式，对中国来说， 只有结合我国的实际，辩证地吸收和借鉴他国的成功经验，才有可能赶超别人。

中高职课程衔接是个系统工程，也是个难点问题，需要课程的模块化、层级化设 计，以及尽量有弹性学制的制度保障。对于外界来说，需要政府的政策支持，这 是构建符合终身教育理念的、突出职教特色的、中高职衔接顺畅的“教育立交桥” 的可靠保障。

作者：逯铮(河北师范大学职业技术教育研究所，河北石家庄050024)