流动性_理工科院校相对流动性教研组适用性研究

理工科院校相对流动性教研组适用性研究

高等教育处在人才培养的最后阶段，对人才成型塑造具有决 定性作用。当前，我国高校尤其理工科院校片面追求科研成 果，使得“重科研轻教学”成为一种普遍现象[1]。教学工 作及教学质量受到较大影响。另外随着学校规模的扩大，教 师队伍不断年轻化，教师队伍教学经验不足、教学能力偏低 等，也在较大程度上影响理工科院校的教学质量。

面对当前形势，如何进行教学管理，实现青年教师教学 能力快速提升，传承优良教风，创新教学方法，保持和提高 教学质量，成为摆在高等学校教学管理者面前的紧迫性问题。

1教学组织管理现状 1.1教师队伍结构 “师者，所以传道授业解惑也”，教学工作是高等院校 的重心工作，而师资队伍是教学工作的主体，决定着高等教 育的质量。自1999年我国启动高等教育扩招以来，高等教育 规模迅速扩大。2002年，我国高等教育毛入学率达15%，高 等教育进入大众化教育阶段[2]。1999年全国有普通高校1 071所，至2014年增加到2 824所，居世界第二，高等学校规 模扩大1.6倍。2014年，我国高校在校生规模达到3 559万人， 居世界第一。与此同时，高校教师队伍不断扩大。1998年全 国高校有专任教师40.7万人，到2013年，专任教师增加到 149.7万人。教育部公布的《2013年教师队伍基本情况》显示，我国高校教师中45岁以下的占72.4%。据2005年荷兰教 育、文化和科学部统计，荷兰、奥地利、比利时、法国和瑞 典等西方发达国家，50%以上的教授年龄超过50岁 [3]。由 此可见，与发达国家相比，我国高校教师队伍明显年轻化。

1.2教学组织管理模式 教学任务分配方面，当前理工科院校教学管理的最小单 位一般为专业系所。系以内，教师在教学任务分配上，一般 根据个人的兴趣爱好和教学考核要求进行选择和安排。在选 课过程中，青年教师往往没有优先权；
教学组织方面，由于 同一专业班级较少，许多课程教学任务由单人承担。教学过 程中教师基本上各自根据教学大纲进行教学。课程教学质量 一般不进行有组织的总结和剖析，教师之间经验交流途径和 交流渠道非常有限。课程教学质量主要由教师的教学经验、 教学能力和教学投入决定；
教学质量评价方面，由于专业性 强，高校教学质量评价比初级教育与中等教育复杂得多。高 校课程教学质量评价和控制方面的主要手段有：教师随堂听 课、学生评教、单位评教、教学自我总结等几个方面。

1.3存在的问题 1）教学成为一种任务。教师承担教学工作的出发点不 是教书育人的教师本真价值追求，而是为了完成必要的考核 任务。产生该现象的根本原因是教师考评、晋升和聘任体系 的导向性偏差。当前教师年度考评、职称晋升、岗位聘任等 条件中对科研成果的数量和等级均作了明确要求，而教学工作只是一个量化的基本要求。为了达到考核条件，需要投入 大部分时间和精力到科研工作中，导致教学投入的不足。尤 其对于青年教师，还面临经验不足，以及各方面的压力，使 得青年教师降低在教学方面的追求。

2）教学任务分配缺乏稳定性。由于课程任务分配缺乏 必要的稳定性，导致教师教学课程频繁变换。多数教师每学 年需要进行新课程的繁琐备课工作，上学年辛辛苦苦备好的 课程教案，下学年很可能不再使用，导致教师对课程教学重 视度降低。由于教学投入的不足，教师对新课程认识不深， 对课程教学重视度低，科研压力大，备课匆忙等一系列问题， 导致课程备课质量低、课程教学效果不理想。

3）教学管理缺乏基层组织。院系规模较大，没有人力 进行各门课程的精细化管理。对于教学课程，虽有课程建设 负责人，但课程负责人不稳定承担该课程教学，导致许多课 程没有固定的教师进行具体负责。教学内容、教学重点、教 学资源、教学进度不尽相同。课程教学主要依靠任课教师自 身的教学水平和教学投入进行组织教学。课程教学缺少研究 和研讨，教学效果、教学经验缺少总结分析，教学素材、教 学成果不能有效留存和传播。

4）青年教师缺少教学技能提升途径。理工科院校青年 教师基本为非师范专业毕业生，教学技能相对较低，入职以 后，一般经过简单的岗前培训，即将承担课程教学任务，只 能通过教学过程中不断摸索和总结缓慢提升教学技能。由于缺乏基层教学组织，青年教师的教学能力不能得到尽快和有 效提升。“2014中国大学教师调查”表明，当前93%的高校 教师靠自己的摸索提高教学技能[4]。

5）教学质量缺乏行之有效的评价体系。虽然高校课程 教学质量评价和管理方面的手段较多，但实际操作起来难度 较大。如：a.教师随堂听课，工作量大，难以覆盖所有任课 教师；
b.学生评教，学生带有个人感情色彩，容易根据个人 喜好来评价教师；
c.单位评教，单位管理人员缺少对课堂教 学质量的全面调查，往往带有行政和人情色彩；
d.课程教学 自我总结，往往报喜不报忧。

2相对流动性教研组教学管理模式 2.1教研组在高校中的发展历史 上海在PISA测试中的优秀表现表明，教研组在我国基础 教育中取得了较大成功。实际上教研组在我国高等教育中产 生的时间更早，且对高等教育发展起到了重要作用。教研组 是教学的基层组织，由一门或几门课程或性质相近的任课教 师组成，进行课程的教学和组织工作。建国后，教研组管理 模式从苏联引入到我国高等教育领域。1951年，《关于华北 区高等学校教学研究指导组暂行办法》正式将教研组作为一 种制度来对待，推动了教研组在高校中的普及。教研组的职 责包括教学业务、教学行政工作、科学研究、研究生培养、 教学法研究等。文革期间，教研组工作基本停滞。1978年， 教育部出台《全国重点高等学校暂行工作条例（试行草案）》，教研组作为提高教学质量的途径，其重要性再次得到确认。

此后，教研组大致有三种发展状况：第一是恢复文革之前的 形式；
第二是根据需要创建新的形式；
第三是向研究所转型。

随着理工科院校对科学研究的日益重视，教研组原先科 学研究职能逐渐转移到研究所、研究中心、研究院等机构。

教研组的功能逐渐萎缩。2000年，《高等职业学校、高等专 科学校和成人高等学校教学管理要点》只提到“教研室应组 织教师之间相互听课”。之后，高等教育相关政策文件里再 也没有提到教研组。

2.2相对流动性教研组的建立 建立相对流动性教研组对于改善理工科院校教学现状 具有重要作用。从教研组的发展历史看，教研组在高等教育 发展中起到了重要作用。对于当前我国高等教育现状，不能 机械恢复教研组管理模式。针对当前实际情况，需要创新教 研组模式，使其适合我国高等教育面临的新问题。为了解决 当前高等学校尤其理工科院校教学中存在的问题，在传统教 研组的基础上，需要增加教研组人员的相对流动性。

相对流动性教研组实施方法：设组长1名，由经验丰富 的教师担任。教研组组长负责课程的全面建设。青年教师入 职后，根据专业背景选择进入一个教研组，从事该教研组相 关1至2门课程的教学工作3至5年（教学周期）。在此期间， 青年教师不再选择其他课程教学。一个教学周期满后，青年 教师选择进入一个新的教研组从事相关教学工作。经历3至5个周期的流动之后，青年教师已成长为经验丰富的教师，此 时可选择一个教研组从事稳定的教学工作，并可参选教研组 长，负责课程建设工作。

教研组作为教学工作的基层组织，主要承担以下工作：
一是课程建设。负责起草和修订本教研组承担课程的教学大 纲，编写教材，收集和归档教学资料，建立课程资料库。二 是教师发展。负责教师教学技能培养，组织教学研讨、教学 分析，组织学习教学理念、教学方法。三是教学管理。分配 教学任务，协调教学进度，统一教学内容，组织课程考核。

四是教学考核。负责教研组教师教学效果评价考核。

2.3相对流动性教研组在改善教学中的作用 一是有利于教学任务的合理分配。通过将院系承担的教 学任务进一步细分到教研组，使任课教师与课程匹配度更高， 教学任务分配更合理。同时，教研组的相对流动性既使课程 教学相对稳定，又可满足教学任务的部分调剂，使教学任务 安排具有灵活性和可操作性。

二是为教师教学能力提升提供制度安排。通过教研组， 院系内部创造了一种小型化、专业化的合作关系。教研组内， 教师教学方向一致，易于沟通，以组织的方式促进教师教学 能力提升。教研组内部可开展丰富多样的教学研讨，促进教 师之间相互学习，有利于青年教师快速成长。

三是促进教师完善知识结构。通过青年教师在教研组之 间流动，使青年教师分阶段拓展不同教学科目，学习不同的教学方法，以教促学，不断优化和丰富专业知识结构。

四是完善和丰富课程教学资源。教研组规模小、任务明 确，不断进入的新教师在已有教学素材和教学资源的基础上， 融合自身理解和创造性贡献，使课程教学资源不断完善、丰 富和优化。

五是完善教学方法和传承优良教风。在教研组内部通过 教学研讨、教学分析等方式，使课程教学方法不断得到改进 和完善，教风不断得到升华，实现教学方法和优良教风的有 效传承。

六是保障和提高教学质量。在教研组丰富教学资源支撑 下，任课教师不必每年都从零开始备课，可将更多精力用在 优化教学方法、提高教学效果上，从而提高课堂教学质量。

七是准确进行教学考核。通过教研组，将教学内容大体 一致的教师放在一起进行考核，教师之间较为了解，教学考 核具有较好的参照性，考核结果更为准确。

3结论 理工科院校教师队伍年轻化及重科研轻教学现象导致 课程教学中产生了一系列问题，使得教学质量严重下降。通 过恢复教研组管理模式，并创新性引入相对流动机制，有利 于教学组织管理，有效提高教学质量，并取得诸多有益效果。

该相对流动性教研组教学管理模式，为解决当前高等学校尤 其理工科院校教学中的问题提供了一条有效途径。

参考文献：[1] 袁祖望.高校重科研轻教学现象透视及纠偏[J].汕 头大学学报(人文社会科学版)，2002，18（1）69-73. [2] 别敦荣，易梦春.中国高等教育发展的现实与政策 应对[J].清华大学教育研究，2014,35（1）：11-16. [3] 孙诚，王占军.我国普通高等学校师资队伍结构现 状分析[J].大学（学术版），2010（8）：68-77. [4] 沈红.中国大学教师发展状况—基于“2014中国大 学教师调查”的分析[J].高等教育研究，2016,37（2）：37-46.