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小学教师教学发展的内涵解读与路径选择 小学教师的发展路径

来源:驻点 时间:2019-11-11 07:58:13 点击:

小学教师教学发展的内涵解读与路径选择

小学教师教学发展的内涵解读与路径选择 摘要小学教师教学发展的根本旨归是生成教学理念、丰富教学知识、 提高教学能力、形成教学风格、实现师生共同成长。其实现路径在于转变教学理 念,激发教师自觉,完善制度设计,实行差异培训,建构发展共同体。

关键词小学教师教学发展内涵解读路径选择 1991年,美国教育协会(NEA)构建了“专业发展、组织发展、个人 发展、教学发展”的四维教师发展模型,其中教学发展被认为是教师发展的逻辑 起点和核心内容,教师教学发展随之引起了学界的普遍关注。《国家中长期教育 改革与发展规划纲要(2010-2020)年》明确指出:“教师要把教学作为首要任务, 不断提高教学水平。”在教育供给侧改革、新课改和教师专业化的多重背景下, 小学生的异质性和复杂性越来越显现,小学教学内容的深度和广度越来越突出, 教学环境的多维性和两义性越来越强烈,小学教师的教学实践面临的挑战愈益严 峻。重视和研究小学教师的教学发展问题,具有非常重要的理论意义和现实价值。

一、小学教师教学发展的内涵解读 关于教师教学发展的内涵,有学者立足于内外部因素的交互作用,认 为教师教学发展是教师在个体努力与外部支持下不断更新教学理念、充实教学知 识、提升教学能力、形成教学风格,进而促进自我价值实现以及学生生命成长的 过程[1]。有学者从理性思考与超越之维的角度,认为教师教学发展是教师通过 持续不断的专业学习、理论探究、实践反思和发展行动,提高自身教学专业意识、 专业智能和专业精神,以实现促进学生有效学习的卓越教学以及自身生命价值的 专业成长历程[2]。有学者主张从应然意义上进行解读,认为教师教学发展是以 教学咨询组织为主要载体,通过教师教学发展协同机制的构建,引领教师的教学 反思、协同与创新,以实现教学质量与教学水平持续提升[3]。还有学者站在组 织支持与服务的立场,指出教师教学发展是学校或社会组织通过各种有效途径, 为教师提供一系列持续支持与个性化服务,从而使其在教学价值观、教学学术与 教学能力等方面获得良好发展[4]。

上述观点虽然认识的视角和侧重点不同,但都强调教师教学发展是一 个复杂的、系统的、动态的变化过程,其根本目标在于生成教学理念、丰富教学 知识、提高教学能力、形成教学风格、促进学生和教师共同成长。具体而言,小 学教师教学发展表现出下列特征。第一,主动性。小学教师教学发展的根本动力来自于小学教师自身的 主观能动性,表现出极为强烈的积极性、主动性和自觉性特征。小学教师教学发 展一定要实现由“要我发展”到“我要发展”的转变与超越。小学教师在自身教学发 展方面的追求应当是自主的,是源自内心对教学的正确认知、深深热爱和美好期 盼,能够积极主动地确立发展目标,及时有效地展开批判性反思,并转化为具体 可行的实际行动。

第二,阶段性。小学教师教学发展不是一个结果,而是一个伴随着教 师教学生涯始终的持续不断的过程,表现出明显的阶段性特征。小学教师教学发 展可以划分为三个阶段。教学规划,是指小学教师依据自身教学发展实际需要所 制定的切实可行的行动方案;
教学执行,是指教学规划方案的具体实施以及教学 实践活动的实际运行;
教学反思,是指小学教师对自身教学发展过程及其达成效 果的审视和评价。小学教师教学发展就是在这三个阶段循环往复的过程中螺旋式 上升提高的。

第三,整体性。小学教师教学发展的内容既包括教学价值观和教学哲 学观,也蕴含教学能力和教学学术。前者是小学教师对教学所具有的意义和价值 的反映,它是小学教师教学能力与教学学术水平提升的前提和基础;
后者作为小 学教师教学发展的核心和关键,它一旦得以形成和提高,又会反过来影响小学教 师对教学价值观和教学哲学观的认识和理解。小学教师教学发展上述四个方面的 内容既彼此关联又相互影响,它们辩证地结合成一个有机整体。

第四,情境性。小学教师教学发展是一个具有高度情境性的过程。一 方面,小学教师的教学素养是依靠个体对教學实践的感悟和体认而获得的,小学 教师必须基于自身教学理念和教学行为的反思,进行教学价值观和教学能力等的 自主建构,进而获得教学发展的动力之源;
另一方面,由于在多种因素影响下的 教学情境具有不确定性,因此决定了小学教师教学发展必须与教学的现实场域紧 密联系,在互助合作的文化氛围中更好地实现自身的教学发展。

二、小学教师教学发展的路径选择 由于教学具有复杂性与不确定性、科学性与艺术性等特点,因此决定 了小学教师的教学发展不是一种简单的“事实性存在”,而是一种受多种因素交互 影响的“价值性存在”,是一项复杂的“系统工程”,其路径选择需要从以下几方面 加以考虑。1.转变教学理念:实现小学教师教学发展的前提 首先,小学教师要形成个体的教学哲学。形成个体教学哲学并不是要 求教师成为教学哲学家,而是要运用哲学家的思维方式思考教学的本质、规律及 其价值等问题,诸如“什么样的教学是好教学”“什么样的课程是好课程”“什么样 的方法是好方法”“什么样的教师是好教师”“什么样的学生是好学生”等。只有对 这些教学的基本问题形成正确的价值判断,才能引领教师教学发展的正确方向, 激励教师积极主动地进行教学发展。

其次,小学教师要树立教学学术的理念。20世纪80年代,在美国及西 方掀起了一场轰轰烈烈的教学学术运动,对传统以科研作为唯一教师考核标准的 价值导向产生了强大冲击,为学校教学具备与科研同等重要的地位奠定了基础, 在教师教学发展方面发挥了积极作用。小学教师要树立教学学术理念,倡导像科 学研究那样进行深入的教学研究,并且把教学研究融入教师的备课、上课、教后 记、听评课和读书等日常教学过程的始终,把教师教学发展真正置于教学研究的 牢固根基之上。

最后,小学教师要坚持正确的教学发展理念。小学教师教学水平的提 高不仅需要向专家和同行学习,而且更需要与学生合作和交流,这是丰富与改善 自身教学的重要路径。小学教师要意识到自身教学发展绝不是静态的结果,而是 一个动态的、持续不断的、永无止境的过程,要积极主动谋求自身教学发展,勇 于面对教学过程中的挫折与失败,在教学实践中不断反思和成长。学校要注意设 计和实施常态化的、为教师所喜闻乐道的教学发展项目,积极营造有利于教师教 学发展的教学文化、教师文化和学校文化氛围,鼓励教师更多地投身于教学活动 和教学研究中,逐步形成自身独特的教学风格和教学艺术。

2.激发教师自觉:实现小学教师教学发展的根本 首先,小学教师要加强研究性学习。研究性学习并不像传统学习那样 过于看重结果,而是重视学习过程中的研究意识、创新思维、情感体验、人格模 塑和道德养成;
它具有突出的问题解决导向,重视在理论探究的基础上实现教学 实践困惑和疑难的有效解决,因而对小学教师教学发展极具积极价值。

其次,小学教师要重视反思性实践。所谓反思性实践,其实就是以批 判性反思的方式审视自身的教学行为和教学实践。日本当代著名教育学者佐藤学主张把教师分为“作为公仆的教师”、“作为劳动者的教师”、“作为技术熟练者的 教师”和“作为反思性实践家的教师”等四种类型[5]。其中,“作为反思性实践家的 教师”就是强调教育教学的专业化和反思性,能够创造性地直面和妥善解决“唯技 术化”弊端下复杂的教学问题。我国教育学者叶澜和林崇德提出了一个公式:“优 秀教师成长=经验+反思”,恰当地表明了反思性实践对小学教师教学发展的重要 意义。

最后,小学教师要加强教学行动研究。教学行动研究秉持“在教学中、 通过教学、为了教学”的理念,其核心价值追求在于对教师教学实践的参与和教 学行为的改进,它能使小学教师把教室作为自然的“实验室”和“研究场”,在清晰 的自我效能感支配下实现研究和改善教学,从而促进自身教学发展水平的持续提 高。

3.完善制度设计:实现小学教师教学发展的保障 首先,要不断完善小学教师教学评价制度。小学教师教学评价不仅要 注重教学工作量、作业批改和课外辅导数量、教研论文发表等定量评价,更要重 视教学规范、教学效果、教学质量等定性评价;
教学评价标准的制定要科学合理, 既要面向广大教师,体现出统一性,也要充分考虑不同学生群体和不同学科教师 教学的特殊性;
要通过教学评价的制度导向,引领教师把更多的时间和精力投向 教学。

其次,要加大教学业绩在职称评聘中的比重。当前小学教师职称评聘 有论资排辈、科研为重的倾向,致使一些默默耕耘于教学一线且效果优秀的年轻 教师难以很快实现职称晋升。为此,需要对职称评聘设定教学时数、教学质量量 化的最低标准和教学学术水平的基线,在基本条件达标的情况下优先依照其教学 发展水平评定职称。

最后,要进一步完善新教师助教制度。助教制度是指刚分配到学校工 作的年轻教师,前1-2年要跟随教学能力优、教学效果好、责任心强的老教师做 助手,通过这种“传、帮、带”提升其教学水平。这种制度一方面能使新教师了解 自己所从事的学科专业,熟悉自己的教学活动场域,另一方面也能从老教师身上 感受到敬业精神、学识修养、教学风格和教学艺术,从而更快地实现自己的教学 发展。

4.实行差异培训:实现小学教师教学发展的关键作为教师专业发展的特殊领域,教师教学发展也是一个受诸多因素影 响的动态变化过程,表现出自身特有的本质与规律。有学者指出:“在教学头几 年,教师不断积累教学经验,教学效果呈上升趋势。教了五、六年后,教师已经 習惯于以往的教学方式,进步的速度就不像以前那样快,甚至有逐渐下降的趋势。

此时教师如果不加强自我发展和完善,最后就会出现衰退现象。”[6]这也就是说, 教师教学发展往往存在着“高原期”现象,此时教师如果不能及时正确地加以归因 分析,忽视“高原问题”的妥善有效的解决,其教学发展就很有可能会丧失前进的 信心与动力。这一问题的有效解决在很大程度上要依靠针对不同教师群体实行的 差异化培训。

针对新入职教师,要重视不同任教学科和不同教育背景教师的差异性, 重点进行教育教学理论知识的传授以及教学技能和技巧的训练;
针对处于“高原 期”的教师,培训内容要侧重于教学理念的转变和如何顺利渡过高原期的心理咨 询和心理疏导,培训方式要注意采用专家引领与教师同行之间的交流、反思相结 合,培训时间上要注意体现经常性与及时性;
针对教龄超过15年和具有高级职称 的教师,培训内容应该侧重于学科专业前沿、新的教学理论、新的教学技术方面 的学术性培训,培训形式要突出学术沙龙或学术研讨、头脑风暴、批判性反思等 的价值与作用,培训时间上可以适当延长。

5.建构发展共同体:实现小学教师教学发展的条件 美国教育联合会1991年在对教师发展进行界定时曾经鲜明地提出了 “组织发展”的概念,即以“共同体”的形式塑造和谐有效的组织氛围,加强和增进 教师之间的交流与合作,以便形成更优更佳的教学实践。小学教师的教学发展同 样需要共同体的支撑,它能够为小学教师提供一个与新的教学思想理念、新的学 习和研讨材料、共同体其他成员展开情感交流和智慧碰撞的良好契机,通过共同 体情境中教师间的沟通、交流与分享,从而实现共同体中所有教师的教学发展和 教学成长。

我国学校教学发展共同体主要有“实体”和“虚拟”两个类别:所谓“实 体”,是指共同体成员之间可以面对面进行探讨和交流。如以教学研究项目为支 撑的共同体,它具有明确的教学研究和教学改革目标,通过成员之间的分工协作 和集思广益,展开深入的专题式教学研究活动,撰写出高水平的 作者:张典兵

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