一、对文章中几个观点的理解 观点一：等分除和包含除是一对“孪生兄弟”。
张老师说这是两种不同意义的除法。知道总数，知道平 均分的份数，求每份是多少，俗称“等分除”；
知道总数， 知道每份是多少，问有多少份，即总数里包含多少份，俗称 “包含除”。这两种除法是同一个平均分物数学模型所产生 的，地位平等。
小学教材里分数的定义大多采用按固定人数分月饼的 模型引入并强化，对度量“一段小于单位的余量”的包含除 模型则回避不谈。此外，应用题的求解过程中涉及的基本关 系大多是行程问题、工程问题、价格问题等，这些基本关系 都涉及两个因数相乘。应用题的变化，就是知道总量及一个 因数，设法求出另一个因数。因此，在各种问题的提法上都 有相当于等分除和包含除两种类型的差异。如能均衡地对待 等分除和包含除，则有利于后续的应用题教学。
观点二：从等分除到包含除：培养学生提出问题的能力。
张老师说，在除法单元中，应该更多地关注如何多样化 地提出问题，不要局限于等分除的问题。我们甚至可以要求 学生对其中8 个小节，在保持数据不变、计算要求相同的条件下，将等分除的问题再提出一个不同类型的除法问题来。
二、结合文中观点，谈谈我自己的看法 1.学生不需要理解哪些题是等分除，哪些题是包含除。
教材中虽然没有出现包含除和等分除的名称，但在具体 的情境中，包含除和等分除这两种情况都有体现。比如，在 分香蕉中，把12 根香蕉平均分成2 份，每份6 根，这一分 物活动用算式表示为：12÷2＝6，就是所谓的等分除；
12 根 香蕉，每4根装一盘，需要几个盘子？这一分物活动用算式 表示为：12÷4＝3，就是所谓的包含除。虽然这两种形式在 教材中都有体现，但这里的分物活动不出现等分除、包含除， 而是力求在分物活动中，让学生利用自己的策略实际进行操 作，并在操作中感悟除法的含义。
2.教师不必对除法作如此细致的划分。
我们在生活中面对一个具体的分配东西的问题时，是否 会先区分它是属于包含除还是等分除？除法就是分配东西， 实际生活中人们不可能会有这样的区分。比如，如果有12 个 一元硬币，你要把它平均分给6 个人，该怎么分？学生可能 不知道什么是等分除，但会说每人2 个，列出算式：12÷6=2 （个）。而对问题：如果有12 个一元硬币，要去买6元一瓶 的雪碧，你可以买几瓶？学生也可能不知道什么是包含除， 但是会想6 个硬币买一瓶，这里有买2 瓶的钱，列出算式：
12÷6=2（瓶）。由此看来，在实际生活中遇到除法时，我 们不可能先在头脑里区分是等分除还是包含除，而是直接进入分配物体的计算。
无论是等分除还是包含除，学生只要理解除法的意义：
即每份同样多就是平均分，会用除法解决平均分的问题即可。
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