_外国教育史学科在中国的危机

外国教育史学科在中国的危机

在90多年的发展历程中，正如众多学者所概括的那样，20世 纪20年代到抗战之前是第一次高潮，1978年以后到九十年代 初是第二次高潮[1]，这股高潮一直延续到21世纪初。[2]时 至今日，外国教育史学科尽管涌现了一些新的研究成果，但 并未走出危机。这既有宏观、中观、微观三个层面的原因， 也有研究者的原因、体制的原因，还有学科本身的原因。[3] 对外国教育史学科的反思一直在继续。有学者指出，更 新观念、精选内容服务现实、改进方法促进科学化、加强管 理是克服危机的出路。[4]有学者认为，教育史学科面临的 危机主要来自作为教学科目的困境。[5]有学者则强调教育 史研究应在解读历史资料的基础上为现实服务。[6]也有学 者在对2000-2003年发表的外国教育史研究论文进行量化分 析后指出，21世纪初外国教育史研究之不足在于缺乏创新、 争鸣、问题与服务意识，忽视欧美以外的其他弱势国家。[7-8]有学者则认为，克服危机主要在于确立与拓展外国教 育史学科的功用(探索教育规律、教师职业发展、促进教育 学学科发展、提供教育历史洞察力与综合认识能力)。[9]还 有学者在对《教育史研究》1999-2004年刊发的论文进行了 量化分析后认为，在“后师范”时代，外国教育史学科一方 面要注重自身体系的建构，另一方面要关注国内外的教育改 革与现实并提供历史借鉴。[10-11] 综合上述观点，当前外国教育史学科在我国面临的困境 主要包括两个方面：学理、学术方面与实践、现实方面，而 这两个方面又都与教育史学科本身的处境有密切联系。因为， 在我国，中国教育史与外国教育史本身在近代起源以及学科 规划上就是纠缠在一起的，而我国所称呼的外国教育史在西 方国家就是教育史。

一、相关范畴辨析 教育史(education history)，首先就其最普通的含义 而言，是客观真实的教育历史，呈现教育发展过程的性质、 趋势与规律。但在这一表层含义背后，还有两大焦点——时 间与空间；
两大主题与内容——思想史与制度史；
两大极点 ——客观性与主观性。这些都关涉历史学最基本的矛盾与争 议，尤其是客观性与主观性之争，例如实证主义史学代表兰克与认为“一切历史都是当代史”的克罗齐就是两个极端。

而在教育史中，初步来讲，教育学史(pedagogy history) 是其中的一个部分。严格而狭义地来讲，教育学史是教育学 成为一门独立自主学科以来的历史——尽管教育学似乎到 现在也不独立，人们只能充满争议地划出若干独立点。宽泛 而广义地来讲，教育学史是人类开始把教育活动与现象作为 社会生活的一个独立领域加以反思以来的历史。无论狭义或 广义，它都呈现教育学本身存在、发生、发展的规律，及其 定位、功能、结构与目的，具有教育学元理论的性质。而在 教育史中，教育学史特别接近于教育思想史，或者可以说是 教育思想史的提炼与升华。

教育史学(education historiography)则是对教育史研 究作为一门学科本身的反思与归纳，是系统地考察教育史的 研究对象、方法、性质、功能、学科体系与构建理论，考察 教育史家乃至教育史学本身的历史。它依赖于教育史与教育 学史，体现的是教育史研究自身的学科与科学意识，乃至自 我意识与自我反思。前引诸位学者对外国教育史学科的批评 与建议即属于教育史学。

这三门学科都是教育学与历史学的交织，受历史学自身 发展的直接影响，其中教育史学更具有历史学理论的意味，因为教育史与教育学史的研究达到一定程度以后受到史学 理论与方法论的影响才产生了教育史学。

现代以来，这三门学科的互动和发展伴随着“教育”这 一术语内涵的加深与外延的扩大，因而也可说它们共同构成 一门总体的教育史。这门总体教育史在今天向多个领域渗透， 这就需要对这种不断扩大、综合化的趋势加以某种限定，找 到教育的典型情境、经典关系、特征化之物。同样，总体教 育史与教育学、历史学以及其他人文社会科学(特别是文学、 哲学、心理学、政治学、经济学)甚至是自然科学都处于丰 富的关系中，后者的研究范式与域界的变革直接影响到前者。

比如19世纪末西方史学从传统史学向新史学的转变都影响 到教育史。

但是一直到20世纪六七十年代，教育史都不是正规合法 的历史学亚学科。从历史学角度来看，教育史是边缘、交叉 学科，其地位始终摇摆不定。

二、教育史作为一门学科的发展 19世纪后半叶，欧美主要国家师资培训运动兴起，教育 史成为师范教育的训练科目。在英国，1872年，伦敦大学的佩恩首次在英国历史上开 设了教育学讲座，课程中有教育史。此后，教育学(教育原 理、教育哲学、教育史)一直是该校的正式科目。1881年， 奎克也在剑桥大学开设了教育史讲座。[12]后来英国师范教 育迅猛发展，教育史成为典型的师范类课程。

在美国，19世纪中叶以后各地广泛兴办师范学院。从 1859年教育史被列入伊利诺伊州立师范学院的课程，到1899 年哥伦比亚大学师范学院开始教师专业教育，并将教育史作 为必修课[13]，教育史课程从偏远地区的学校进入影响大的 名校，从不太固定的科目成为正式的固定师范科目，从只是 引进和重复欧洲教育史家的著述到自成一体，美国教育史学 有了很大的发展。但随着进步主义教育运动的兴起，实用主 义的倾向影响了教育史的学科地位。

在法国，1875年孔佩雷在图卢兹大学开设教育史讲座， 但法国的教育史研究长期集中于大革命前后的教育史，直至 1881年才规定了师范院校的教育史课程。[14] 在德国，教育史研究开始得很早，但专门的教育学乃至 教育史讲席出现得很晚，很多讲授者本身是其他学科的学者。

比如，兰克是历史学教授，冯·劳默是矿物学家，赫尔巴特 是哲学教授。很多大学如柏林大学等都是在19世纪末20世纪初才开设专门的教育学讲席。柏林大学正是因为包尔生才有 了教育史课程，教育史的学科地位才得以确认。此后在文化 教育学派的努力下，包含教育史的教育学逐渐获得了正式的 学科地位。

目前在许多国家，教育史的地位与前景堪忧，教育史在 多数国家不再作为教师教育的基础课程，原因主要有：受到 新兴教育亚学科(如教育社会学、教育经济学、教育政策学、 教育评价学、教育法学、教育行为学等)的冲击；
大多数教 师认为教育史与教师职业本身关系不大；
教育史的教学内容 与方法陈旧，缺乏跨学科交流，疏远历史学的理论与方法；

教育史教学与科研人员本身专业素养狭窄；
对教育史价值与 意义的怀疑等。

要解决教育史存在的危机和问题，我们应先弄清教育史 的意义和作用。

三、教育史的意义与作用 综上可见，以古鉴今是公认的教育史的意义与作用，但 是对借鉴的直接程度、方式方法、途径，不同学者有不同看 法。在此基础上，教育史还有纯粹学术层面的学理意义。但在学术层面，实际上长期以来又有一个矛盾：教育史的专业 知识与科普性的公共知识的矛盾。后者激起公众对教育史的 兴趣，从而在不小的程度上保障了前者的活力，于是，在冲 突过程中，人们逐步意识到两者的一致性。对于大多数民众 而言，教育史和其他历史研究一样能够增进与提高人的尊严 与价值，但却很难直接增加人的现实幸福，这一点是通过后 者体会到的。但对于专业人员，教育史的专业知识一方面是 他们的衣食之源，另一方面也有着为教育史而教育史的纯粹 形而上学的追求。

教育史意义与作用的这一双重矛盾，不仅存在于西方， 同样存在于中国。

四、教育史的内在本性与外在意义和作用的矛盾 正如笔者前面所言，教育史在根本上呈现为一门总体教 育史。中国人研究外国教育史是一种他者眼光，很难具备西 方学者的母语与母文化的背景与素养；
然而西方学界的变革 却很容易影响我们。如19世纪末20世纪初到一战前后，随着 人类学(古典到现代的进展)、考古学(埃及学、亚述学、波 斯学、敦煌学等的建立)、历史学(尤推汤因比的《历史研究》) 突破性成就的取得，西方中心论遭到危机并趋于解体，这深 刻地影响了当代西方教育史的写作，并导致比较方法的流行。我们对此表示赞同并跟随[19]，但这只是强化了西方视域， 不能说是自己的独创，我们并未形成真正的他者眼光。

我国的外国教育史学科，从本性上说，如果不形成成熟、 独立的他者眼光，是不可能引起西方重视的，因为无论我们 怎么研究，也很难赶上西方，更谈不上超越，正如西方人研 究中国教育史或汉学也很难赶上我们一样。撇开综合国力之 类的因素，也不论中国教育实践的世界影响或中国人文社会 科学的总体实力，外国教育史学科的他者眼光或立场的形成， 依赖于三重因素：第一，中国特色教育学体系、历史学体系 与比较教育原理及方法体系及其输出；
第二，学者个人乃至 群体的成熟研究风格与范式(包括出现个别直至一批具备西 方母语学养与成长经历的中国学者)；
第三，实质性的、平 等的中外教育交流。若缺失此三者，外国教育史学科就不可 能从现实危机中真正摆脱出来。

内在本性方面的他者立场导致外国教育史学科要影响 中国教育决策、操作乃至体制，就更为间接了。而学理层面 的认识意义就因为先天不足(研究水准与学术性不如西方人 自己研究自己)而难以获得较高程度的认可，在竞争学术资 源时处于不利地位，从而被边缘化。

正如有学者所揭示的那样，教育学处于由单数教育科学演变为复数教育科学的过程中，后者又可以分为三组，其中 教育学史或教育史位于第一组中。[20]从全球来看，教育学 本身是其他学科的跑马场，而且这一趋势还在加速而未见衰 减。教育学是本身就不应该也不可能独立，还是随着交叉、 综合的日渐成熟与稳定而出现统一的特征，并由此导致独立， 目前尚不明朗。在这种形势下，教育史学科究竟从属于教育 学还是历史学，其内部被其他人文社会科学侵入的程度与范 围如何，似乎又多了一层混沌。而中国的外国教育史学科， 在其内在本性与外在意义和作用的矛盾背后，更平添了自身 处境的混沌与不明朗。同样是研究外国的学问，比如外国哲 学，由于其本身具有无可争议的独立成熟的学科地位，因而 尽管也是持他者立场，处境却明朗得多。因此外国教育史需 要追求成熟而独立的他者视域，但在这一过程中，必然会面 对种种现实困境与危机。

从根本上来说，只有最终建立他者视域，才可以既完善 教师专业培训的教科书功能，又完善学术性。周采在系统研 究美国教育史学发展沿革之后指出，美国教育史学发展的双 重路径可资借鉴，“一方面，我们可以通过深入的研究继续 完善教育史教科书体系；
另一方面，我们不必再局限于教师 教育教科书的思维模式，而可以进行开放性的学术研究，将 学术取向放在一个更为重要的位置。”[21]然而，大多数研 究者都类似地忽略了中国的外国教育史学科在本性上是他者视域，没有对这一视域及其居于教育学不成熟与不独立的 复数教育科学之中的混沌境遇进行系统梳理，借鉴往往流于 肤浅。

五、理论解困与实践解困 理论上，除去前述三重因素框架内的他者视域这一根本 诉求之外，还需伴随着教育学学科的成熟与独立进程而生成 的外国教育史自身学科属性与定位的确立。但这些都不是旦 夕之间可完成的，就当前状况而言，亟须在教育史研究对象、 方法、主题、风格等方面有所突破。

就对象而论，国外的教育史研究发展的总体趋势是早期 重视教育家生平与思想研究，后来逐渐开始将教育史研究与 总体的社会历史文化以及外部的制度、机构建设联系起来。

②这一趋势实际上从德国在教育史领域的影响衰退而欧洲 其他国家与美国的影响上升之际就已经开始了，且仍在继续。

而在我国，教育史基本上仍局限于教育思想史与教育制度史 分离的状态，通过两者交叉融合，并进一步延伸到社会政治、 经济、文化、军事、艺术等多重对象中来书写教育史，依然 是空白。另外，国际上20世纪七十年代以后兴起的课程史， 在我国尚未被纳入外国教育史的正式领域，国内的课程史研 究主要局限于课程论学科自身的历史。在西方，课程史与后现代教育学与教育改革等前沿的领域密切联系，在贝拉克看 来，课程史有时甚至与教育史没有明确的区分。

就方法而论，一方面，随着西方中心论的瓦解，多元化 的民族、国家、地区并存、共生的生态群落史观与有机生长 史观已经成为包括教育史在内的历史的基本写作方法，从而 使得比较方法与视角真正盛行并成熟起来。③另一方面，归 根结底，教育史既有人文科学的特征，又有自然科学的特征。

某些时候，需要用自然科学式的量化的或以量化为基础的因 果关系进行说明。某些时候，则需要人文科学式的解释—理 解乃至创造性想象。因此，教育史既与其他人文社会科学研 究范式发生关系，又与自然科学的量化研究发生关系。

就主题而言，长期以来，教育史强调编年的叙事性历史， 呈现事物的来龙去脉，而这目前正逐渐被问题史所取代，也 就是说，主题的叙事性在下降，而主题的问题性逐渐上升。

④其中比较有代表性的著作包括美国布鲁柏克的《教育问题 史》、德国迈尔茨的《教育问题史》。当然，问题史并不排 斥编年的叙事，因此目前两者是交织的。而在叙事内部，又 演化出系统叙事与后现代的非系统叙事，产生了《外国中小 学教育问题史》、《外国大学教育问题史》等著作，以及多 位学者倡导的教育叙事研究，这表明中国学者也正在追赶国 际前沿，这一方向也将成为外国教育史学科新的增长点。就风格而言，如前所述，教育史及其写作本身具有人文 科学的特征，这就不可避免地涉及研究与写作风格的问题。

我国对外国教育史的研究依然主要是面对语言性的文本，其 成果的表述也是语言，尤其占据主流的是教科书式的语言， 尚未打开语言艺术的广阔天地，具有高度审美特质的文学性、 艺术性、哲理性的个人或流派风格尚未问世。甚而在语言之 外，在欧美教育史界普遍引起重视的教育史的图像学研究， 也没有进入我们的视野。

在实践层面，则需要拓展与整合更多资源。国内从事外 国教育史研究的人或机构并不多，一方面依然是各自为政， 另一方面相对于其他相关学科，其同国外的交流明显不足。

在提升本学科在教育学内部以及本科生、研究生教学课程体 系中的地位，招收研究生，申请课题，创办本学科专门刊物， 组织编写有新意的教材，出版集刊、丛书或个人专著，出版 资料汇编或研究年鉴，定期召开交流研讨会，对现实高等教 育与基础教育改革中的热点问题发出学科自身的声音而获 取更大的话语权等方面都有大量开拓性的工作需做。为此， 除了深化内涵，也许更要强调外延的拓展，而且不仅仅是教 师培训的教科书式的外在功能需要外延的拓展，学理层面的 深化同样需要外延的拓展。综上所述，我国外国教育史学科的危机与困境既有国际 上教育史学科本身自诞生至今所面临的普遍的理论范畴纠 葛与实际迷局的因素，更有中国的外国教育史学科自身由于 他者视域不完善而导致的因素，还有教育学学科本身不独立 与不成熟的因素。因此，我国外国教育史学科要走出困境， 理论上需要生成新的增长点，从而激励学科的生命活力；
在 实际操作中，则应以加强国内外交流而形成学科合力和拓展 外延为主。

①有人认为是1914年由杨游撰写、商务印书馆出版的 《教育史》。参见延建林：20世纪初期外国教育史学科发展 概述，载于《邢台职业技术学院学报》，2004年第6期第22 页。有人认为是1914年周焕文、韩定生合撰，商务印书馆出 版的《中外教育史》。参见贺国庆：外国教育史学科发展的 世纪回顾与断想，载于《河北师范大学学报》(教育科学版)， 2001年第3期第23页。但根据延建林文，此书乃译著。有人 认为是1893年李家珍编写(不是翻译)的《泰西教育史》，上 海昌明公司出版。参见洪明：外国教育史学科建设的回顾与 反思，载于《福建师范大学学报》(哲学社会科学版)，2005 年第3期第130页。

②莱昂曾对此加以总结，并认为这与年鉴学派的影响有 直接关系。参见莱昂：《当代教育史》，樊慧英，张斌贤，译，光明日报出版社1989年出版，第7-8页。

③布里克曼曾总结了比较方法从古至今的几个阶段。参 见BRICKMAN W W.Bibliographical Essays on Comparative and International Education,Norwood Editons,1975年出 版，第ix页。

④傅林概括了20世纪西方新史学的若干特征，包括用问 题史学取代传统的叙述史学。参见傅林：20世纪西方新史学 范式对外国教育史研究的启示，载于《教育研究》，2003年 第11期第57-62页。