手机版
您的当前位置: 钻爱网 > 党委政府 > 计生 > 【批判性思维培养的课堂价值实现】 批判性思维意义和价值

【批判性思维培养的课堂价值实现】 批判性思维意义和价值

来源:计生 时间:2019-10-04 07:56:14 点击:

批判性思维培养的课堂价值实现

批判性思维培养的课堂价值实现 考察批判性思维培养的价值,需要这么几个背景,一是 西方国家从二战后就十分重视,是基于人们对二战得以酝酿 并爆发中表现出的“平庸的恶”的认识,实际上就是反洗脑 和防宣传,它成为公民理性教育中必不可少的内容,而这种 公民社会建设的诉求不可避免地延扩至中国,特别是新媒体 发达的时代,民意表达的便捷性与公众表达的非理性(如网 络声讨、小粉红骂阵)足以让智识者焦虑,这是批判性思维 培养的社会学价值;
二是语文教育教学中近十多年来对课标、 课程以及学科属性、教学内容的模糊边界、教内容还是教形 式等方面的争论,旷日持久,但依然莫衷一是,而后则是争 辩疲劳与无热点式空虚,此时批判性思维培养得到重视,将 在语文研究与争论无实际有价值热点的情况下,作一次有价 值转移;
三是学科核心素养中有一条为“思维发展与提升”, 过去的教学包括任何一个学科都会提思维问题,但常常是伪 思维,或者是低层次思维,就思维的品质来说,“批判性思 维”可以为这个核心素养找到一个“定向”;
四是说了多少 年的“自主、合作、探究”更多是讲究一个形式,自主是什 么?合作干什么?探究什么问题?都缺少可靠的品质保证, 那么如果有批判性思维介入呢?这些疑问将变得清晰;
五是 近两年高考作文命题表现出的较为明显的理性崇尚与具体 (事物)思辨对学生的素质考评带来了一个新的参照;
六是 相对于其他学科来说,语文学科因其教学内容更应承担起批判性思维培养的职责。

有了以上这样一些背景知识,对于批判性思维培养来说, 应该包括这样几个命题:批判性思维是什么,有哪些特征? 我们需要把学生培养成什么样子?语文教师的批判性思维 素质如何提升?语文教师的本职工作在语文课堂上如何兑 现我们的思考?而前三个问题的答案正好为第四个问题提 供了基础,因为我们不是为了通识而去学习批判性思维,主 要目的是在课堂上实现批判性思维培养的价值。

课型有两种,以“渗入式”为主 很自然的,广大教师会有一个想法:培养批判性思维的 语文课是什么样的?其实有两类:
一种是专门为说理而上的课,目的是培养理性思维和可 靠的逻辑。比如给出这样一个材料:一个美国议员指出,必 须对本州不断上升的监狱费用采取措施。他的理由是,现在, 一个关在单人牢房里的犯人所需的费用,平均每天高达132 美元。即使在世界上开销最昂贵的城市里,也不难在最好的 饭店里找到每晚租金低于125美元的房间。以下哪项能构成 对上述美国议员的观点及其论证的恰当驳斥?A、据州司法讼的数字,一个关在单人牢房里的犯人所 需的费用平均每天125美元。B、在世界上开销最昂贵的城市 里,很难在最好的饭店里找到每晚租金低于125美元的房间。

C、监狱用于犯人的费用,和饭店用于客人的费用,几乎用 于完全不同的开支项目。

答案是C。题干中议员的观点及其论证的实质性缺陷在 于把两个具有不同内容的数字进行不恰当的比较。如果A和B 被认为是对题干的恰当驳斥的话,实际上就确认了题干中议 员所作的比较是成立的,问题只在于如何使进行比较的数字 更为准确,这显然不得要领。因此A和B并不能构成对题干的 恰当驳斥。C指出题干中的两个数字具有不同的内容,这就 点出题干的症结,从而构成对题干的恰当驳斥。

通过这个案例分析可以上学生知道,生活中的很多争论 得注意话题的范围。

另一种是读写教学活动中的“渗入”。这是基于语文课 属性而进行的批判性思维培养的教学设计;
或者也可以这样 说,我们平常的语文教学设计中有一个较高层次,把批判性 思维培养与言语构建运用、文化理解传承、审美鉴赏创造揉 合在一起,过去说三维价值目标,现在可以依据核心素养的 表达,来进行四个维度交织的目标设计,下文将通过具体的课例来呈现。

这两种课型,前一种带有思维的专业性,专门针对思维 和说理,教会学生如何思考问题,如何剖析生活现象,如何 理解历史事件和政治生态等。后一种是语文教学的常态,是 批判性思维培养的主阵地,这种“渗入”就是思辨读写,带 着思辨品质的阅读与写作活动,因为语文的主要活动空间是 读写空间。

思辨读写,是批判性思维培养与语文教学之间的通道 批判性思维教育学上的含义在国际上已基本达成共识, 它既不是社会上一些人望文生义得出的“负面、挑错”的大 批判,也不是一些逻辑专家所专注的单纯推理技巧。批判性 思维,是以理性和开放性为核心的一种谨慎公正的分析、构 造和发展的过程。董毓先生根据美国各州正在推行的“共同 核心标准”,立足中国基础教育中的实际,在《角逐批判性 思维》(《人民教育》杂志2015年第9期)中提出中国的批 判性思维教育应注重培育如下基本习性和明辨、发展的能 力:
1.谨慎和谦虚的态度,愿意学习、思考的品质以及文明 讨论的习惯。2.讲道理、下判断要有理由,有全面收集信息的习惯。

3.意识到现实问题是复杂的,并有分解、分辨主次和关 系的初步能力。

4.懂得要清晰、具体和有条理地思考和表达。

5.有判断信息的可靠性的初步能力。

6.知道要考察信息是否足够支持自己和他人的立场、观 点。

7.试图辨别自己和他人观点背后的假设、立场和视角。

8.注意寻求和对比不同观点,比较它们的根据和优缺点。

前面说过,如果不是着眼于专门的思维与说理或逻辑课 或其他活动课程的开设,就占主体的语文学习形态来说,思 辨性阅读和思辨性写作,当然是批判性思维的培养的主要路 径,同时也提升了语文学习的品质。

教学意义的通俗表达:从“有见识”到“能识见”思辨读写以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容” 为学习活动的特征。美国学者格拉泽尔认为:“在一个人的 经验范围内,有意愿对问题和事物进行全方位的考虑,这种 态度就是批判性思维。”依据这一点,再来思考我们的语文 阅读和写作教学,就可以有一个通俗的表达:从“有见识” 到“能识见”(从词义上看不一定准确,但我们可以赋予特 定的阐释)。

什么是“有见识”?知道它是什么,是怎样的,好在哪 里,这是我们的语文教学中很多老师会引导学生去做的事。

比如,《祝福》的教学,里面有个短工说祥林嫂“怎么死的? 还不是穷死的”。我们老师一般都会抓住这句话问学生,这 个答案对不对,既有此问,学生自然会说是错的,因为站在 今天的阅读者角度而言,这很简单,祥林嫂的死并非“穷”, 而是有着一个强大的无形的悲剧命运笼罩在旧时妇女的身 上,杀害祥林嫂的凶手既可是一个具体的人或有一个直接推 手,也可以是每一个人,短工的回答体现了人们对于祥林嫂 的冷漠。到了这一步,我们的学生在老师的引导下达到了“有 见识”。那么什么是“能识见”呢?就是不急于用自己认为 正确的答案去代替别人的错误答案,而是先想想短工为何这 样说——“他们”除了这个答案,不可能有更好的答案,“他 们”只能这样回答,并非一个“冷漠”可以了得。再那么,鲁迅为何这样写,在文学理论上有个“意识形态隐含问题” ——鲁迅写这个情节时,其视角是放在祥林嫂以外的人身上 的,那么就需要以别人的立场来进入情节,而短工,以其“智 力”,他只能这样回答;
同样,在阅读《药》时,我们很容 易带领着学生梳理出小说的两条线索,明线:吃药、谈药的 人们,暗线:夏瑜的牺牲,两线交织把本来看起来不相干的 人物的命运放在一起去展现一个时代的悲哀,这是小说中的 高明表达。学生知道了这点,可以说是“有见识”,但我们 还可引领学生思考,小说为何不以夏瑜为主线,而要以华家 及谈客们为明线呢?这就有个意识形态问题在内:在当时, 所谓革命和革命者的悲凉、孤独,根本不是一般人所理解甚 至哪怕仅仅是知道的,鲁迅选取的是一般人即普通市民的生 活视角来表现主题。当学生探讨到这个层面,就不仅仅是学 习了小说的内容、主旨、人物,还从小说的表达艺术上获得 了一个“所以然”。我们日常的语文教学,有很多是现象分 析而忽视了现象后面遮蔽或隐含的意识形态。

现在我们假设要以此为材料让学生作文,在教师的批判 性思维指导缺失情况之下,学生基本会在偏差的选择中遵循 鸡汤材料的意旨而进行空洞、虚假的人生说教,他还可以有 很多事例,可以煽情造作,甚至为了这篇文章,广泛收集此 类材料来敷衍成文,也许老师们会根据其文采和“见识”给个漂亮的分数。长此以往带来的是思维的低劣和说理能力的 低下。而如果是有思想的教师,首先会让学生判断此文是否 有道理,看材料和主旨观点是否构成因果关系,是否符合事 理,这样的指导是打开思辨的窗户,就进入了“能识见”的 空间。

常态化,一种较高层次的教学设计 有教师对目前比较热的批判性思维培养提出质疑,主要 有两个方面,一是怀疑它又是一阵热潮,语文界的时髦话 题;
二是如此强调批判性思维的培养,并不能包治百病。其 实这是一种误解,批判性思维的培养并非一个新的东西,在 西方是从二战后就开始讨论的教育话题,并在九十年代出现 了较为完整的课程和设计,对象不仅仅是高中,向下一直深 入到小学年段。从1991年开始,美国就要求各级各类学校将 培养学生的批判性思维作为教育的重要目标。1998年联合国 教科文组织在《面向二十一世纪高等教育宣言:观念与行动》 中,第一条就把“培养批判性和独立态度”视为了高等教育 培训和从事研究的使命之一。GRE(美国研究生考试)在2002 年增加了“分析性写作”,SAT(美国高考)在2005年将原 来的“言语”部分改为了“审辨式阅读”。芬兰等教育发达 国家也都把批判性思维纳入了教育的重要目标。《礼记中 庸》里所言“博学、审问、慎思、明辨”以及胡适主张的“大胆假设、小心求证”、“有一份证据说一份话”也都包含了 批判性思维的特质。

批判性思维培养的推动,不是为了治百病。语文的根本 问题往往不在语文而在教育;
教育的问题积重难返,往往也 不在教育本身,所以“不能包治百病”本就是一个伪质疑。

批判性思维培养目前在语文界有了热起来的迹象,其实是语 文人对语文教学不满意并努力寻求的一个有效的方子。正好 说明了过去我们对这个内容的关注太少,太欠缺,需要补课, 需要从忽视、无视变得重视起来。也正因为这个背景,我们 对批判性思维的关注不是一个热潮性推动和大量的通识性 培训、宣讲能解决的问题,更需要的是“常态化”,即在语 文教学中时时渗透。过去我们提过“研究性学习”、“深度 阅读”、“高中生的学术练习”、“创新的读写结合”在学 习行为的品质上都与批判性思维的培养有着交融,都以“搜 集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为特征。另外,对应 于语文核心素养中的“思维发展与提升”,是核心素养之一, 但只是之一,既然是“之一”,我们在上课时,“批判性思 维的培养”,它可能只是教学目标之一,我们既可以设计一 节课来专门达成批判性思维的发展与提升,也可以只是与其 他读写目标(如审美、语言运用、文化理解等)揉合在一起, 有机达成,甚至这个“达成”只是一种渗透与努力的过程, 并不要求一节课后学生的批判性思维品质就有明显的提升且有数据呈现。所以我也对急乎乎要对批判性思维教学课堂 进行量化测评的想法泼冷水。

思辨读写为语文教学内容打开一扇新的门 思辨读写,是指把批判性思维培养“渗入”日常的语文 教学设计,而且是高层次的,不是到文本里“有什么”“是 什么”为止,而是在教学设计和教学引导中特别关注“为何 是这样的”、“是真的吗”、“还有别的答案吗”、“我认 为最合理的是哪个”,包含着这样的思维活动的语文教学就 实现了批判性思维培养的价值。这样的教与学行为还将引发 教学内容的内涵式重构。

比如,我们设计一个关于吟咏项羽的“群诗”阅读:
李清照《夏日绝句》:生当作人杰,死亦为鬼雄。至今 思项羽,不肯过江东。

杜牧《题乌江亭》:胜败兵家事不期,包羞忍耻是男儿。

江东子弟多才俊,卷士重来未可知。

王安石《题乌江亭》:百战疲劳壮士哀,中原一败势难 回。江东子弟今虽在,肯为君王卷土来? 陈兴才,教师,现居陕西西安。

推荐内容

钻爱网 www.zuanai.cn

Copyright © 2002-2018 . 钻爱网 版权所有 湘ICP备12008529号-1

Top