新发展理念的探讨和研究 [教育意向性的唤起与兴作为教育的理念探讨]

教育意向性的唤起与兴作为教育的理念探讨

在1998年，自杀是我国15－34岁年龄段人群的头号死因，占 相应人群死亡总数的19％。从世界各国的通例来看，这个数 字呈现明显递增的趋势。[2]反社会行为的出现也是厌世的 表现之一。我国未成年人犯罪的低龄化趋势继续发展，未成 年人犯罪的高峰年龄是16至17岁，而十四五岁孩子犯罪比例 每年都在增长。中国青少年犯罪研究会的统计资料表明，目 前，青少年犯罪总数已经占到全国刑事犯罪总数的70％以上， 其中十五六岁少年犯罪案件又占到青少年犯罪案件总数的 70％以上。近年来，不满14周岁的未成年人实施杀人、强奸、 抢劫等严重危害社会的犯罪行为日益增多，而且犯罪“盲目 性，冲动性，暴力性，模仿性，偶发性”突出。[3] 留守儿童作为特殊群体，在上述问题上的表现尤为典 型。2010年10月6日，新华网记者从中国妇联获悉，目前中国农村留守儿童约有5800万，近三成留守儿童家长外出务工 已5年以上。随着父母外出务工时间延长，这些留守儿童中 存在着不同程度的亲子教育缺位现象。在这个阶段，他们业 已表现出内心封闭、情感冷漠、自卑懦弱、行为孤僻、缺乏 爱心和交流的主动性、脾气暴躁、冲动易怒等特点。[4]留 守儿童群体中出现的心理疾病、自杀、极端犯罪现象等，也 屡屡可见。[5] 深度地认识当前青少年发展中的核心问题，并且从建 设性的视角来弥补他们成长中的缺失，乃是当下紧迫的教育 难题，也是社会难题。目前，对这些问题的研究大多从现象 分析入手，将之归因于心理问题，缺少从个体发生的视角来 深度阐发。这些问题归结起来，就是厌学和厌世。厌学，乃 是个体身体、生命在学习过程中意义感的缺失，也就是个体 身体、生命并没有真实地转向所学之事物，只是被动地承受， “被学习”。而厌世则是个体在周遭生活世界之中意义感的 迷失，即个体成长过程中，其身体、生命并没有被充分地唤 起，身心并没有真实地转向世界，激发出对世界之爱，他们 只是机械地“被成长”，感受不到自我在世界中成长的快乐， 孤独、冷漠、空虚、暴戾等由此滋生。厌学与厌世彼此相关， 对世界的厌恶与逃离是厌学的基础，而厌学又会进一步加剧 个人对世界的逃离和厌恶。

再来看当下的学校教育实践。我们口头上也在呼吁教 育以人为本，教师以生为本，但一到实践中，依然还是根深蒂固地以教师为中心。当下教育实践的重心依然是教师教什 么，也就是如何把要教的内容想方设法灌输到学生的头脑之 中，而不是如何教，确切地说即如何让教师的教有效地变成 学生的学，变成学生积极的自我发展。教育并不是生命唤醒 的技艺，而是知识训练的技术。换言之，教育并没有充分地 唤起个体对周遭世界的爱与热情，由此而唤起个体置身世界 之中的积极的意向，学生只是作为知识灌输的容器，对学的 厌恶就成为必然。

本文试图借鉴现象学的视角，从个体教育意向性出发， 把个体教育的发生置于个体如何积极地看到教学事物的关 系结构之中，从而把教育实践的重心放在如何以古典诗教中 “兴”的技艺来唤起个体的教育意向性，唤起个体身心对当 下教育情境的真实参与，让教育的发生置于个体身体、生命 的视域之中，由此而促进个体教育意义的生长与生命意义的 生成，以在一定程度上裨补当下青少年学生成长过程中因为 学业负担过早过重或成长中父母的缺席所导致的厌学、厌世 情绪的滋生。不仅如此，作为视角的“兴”还可以让我们重 新思考基础教育的基础性功能，即基础教育的基础性正在于 以个体早期生命的充分兴发来为青年期的高理智化学习提 供准备，为成年期个体创造力的进发提供基础，以避免当下 教育中出现的个人创造力随年龄与学段的上升反而下降的 趋势[6]；
重新思考德育、智育、体育、美育之间的关系， 体育、美育相对于德育、智育而言，更具有兴发意义，在当下教育实践中应该强化体育、美育在学校教育中的重要性， 凸显当下教育的整体性，避免各学科教学中出现的各自为阵， 只见树木，不见森林。

当代教育学话语主要沿袭或续接欧美教育学话语系 统，中国教育史中的话语并没有被有效地融汇到当下教育学 话语体系之中。“教育学在中国的百年历程中，形成对国外 教育学翻译、介绍，到述评、编纂、自编等一系列消化吸收 的中国范式，并随着吸收对象的更替而多次循环，还视这种 循环为发展，中国教育学的发展离‘根’离‘土’来构筑自 己的家园，长期保留着‘舶来品’这从降生之日起就带有的 ‘胎记’。”[7]本文从作为古典教育核心技艺的“兴”的 基本内涵出发，试图重新阐释其在当代教育实践中的基础作 用，激活“兴”这一古典教育语词在当下的意义，以此作为 我们依“土”寻“根”，重新理解古典教育技艺，并促成古 典教育话语进入当代教育学话语体系的一个基本尝试。

二、教育意向性的内涵 意向性（Intentionality）一词来源于拉丁文 intendere，意思是“指向”。意向性是心灵代表或呈现事 物、属性或状态的能力。教育的真谛乃在于教育情境中个体 对知识与真理的爱与追求，这种欲求建基于个体的教育意向 性。所谓教育意向性，即个体置身教育情境之时的潜在性的 接受结构，也就是个体求知过程中的内在意向。任何教育都 发生在个人的意识之中，个体如何意识到教育情境所指涉的事物，或者说，个体意识如何意向着教育情境中所呈现的事 物，就构成了个人的教育意向性。苏霍姆林斯基用过一个词 来表达类似的意思：“人对教育的敏锐性”，他把这种敏锐 性看成一个人“成为有教养的人的能力”。[8]教育意向性 作为一种指向，所显明的正是一个人接受教育的能力。

教育意向性所关涉的中心问题是内在于个体的教育 活动何以可能发生，它关注的不是一个人正在接受何种形式 的教育，也就是其具体的学习内容、学习方式、学习效果， 而是这种学习活动得以发生的内在基础是什么。换言之，教 育意向性问题关注的不是个人对世界认识了什么，认识了多 少，而是个体如何认识世界、体验世界，也就是个体如何向 世界敞开，如何内在地“看一世界”，世界以何种方式在个 体的意识之中呈现出来。教育意向性关注的不是个体所接受 的何种教育内容，也就是发生在个体意识之中的具体教育活 动是怎样的，而是这种教育活动的前结构，也就是个体是以 何种方式朝向此种教育活动，这种教育活动究竟是如何发生 在个体意识之中的。这样，我们对个体教育的关注就始终被 置于一种关系结构之中。

个体以何种姿态指向教育情境中所指涉的事物，或者 说个体进入教育情境中的意向性，成为个体教育活动得以可 能的基础。关注个体之教育意向性，也就是充分地关注个体 进入教育情境之中的准备性接受状态，关注教育情境以及其 中的相关知识内容与个体之间的关系，这直接涉及个体教育的可能性及其限度。正如苏霍姆林斯基论及读书时所言：“我 认为一个非常重要的教育任务，就在于使读书成为每个孩子 最强烈的，精神上不可压抑的欲望，使人终生都入迷地想同 书中的思想、美、人的伟大精神和取之不尽的知识源泉打交 道。这是一条最基本的教育规律。”[9]书中的任何思想、 美、人的伟大精神、取之不尽的知识源泉都不足以作为个体 教育发生的依据，而不过是一种潜在的可能性，只有当个体 对书中的思想、美、人的伟大精神和知识源泉产生了一种强 烈的倾向性，这种潜在的可能性才能变成现实的可能性。

教育在个体生命之中的真实发生，并不是因为个体自 身具有可教的特性，也不是因为教育目标的重要性——这种 重要性往往是成人世界赋予的，而是因为受教育者个体真实 地朝向了教育目标所指涉的事物，也即受教育者个体的教育 意向性的开启。只有当个体开启了教育意向性作为基础性结 构，教育目标的重要性才得以向个体显现出来。换言之，理 解教育的发生，不能简单地把受教育者主体和教育目标的特 性分割开来考察，教育在任何时候都是一种关系，唯有当受 教育者个体意识真实地朝向了教学事物，充满欢乐地、富于 关切地、充满好奇地、凝神地“看”教学事物，个体教育之 发生才得以可能。这意味着对于个体教育而言，比教－学什 么更重要的是如何教一学，也就是这种教－学活动究竟是怎 样发生在个体意识之中的。显然，教育意向性的开启正是如 何教一学的前提和基础，简言之，教一学的基础就是如何唤起学生“欢乐地看－教学事物”的意向性结构①。“欢乐地 看－教学事物”作为个体之教育意向性的基本结构，前者指 涉如何看，即意向行为，后者指涉看什么，即意向对象。我 们把“欢乐地看－教学事物”作为个体之教育意向性的基本 结构，这其中显然包含了我们对一种积极的教育过程的价值 期待，或者说，我们所探寻的是一种好的教育发生的意向性 基础。与之相应，“忧伤地看－教学事物”，或者“漠然地 看－教学事物”则往往意味着教育过程的阻滞，学习者主体 自身先在性的忧伤和漠然阻滞了教学事物在个体意识中的 积极呈现，由此而使得当下教育情境中个体教育的真实发生 出现阻滞。

这意味着对于学校教育活动而言，学生个体进入教育 情境之前、之中的态度的意义绝非可有可无，它们恰恰构成 了之于个体教育的真实发生的基础，构成了教育之于个体的 意义的源泉。正如洪汉鼎先生所言，现象学在接近人生、带 给我们文化与理智生活的意义与贡献方面的成就，就是“使 我们前哲学的生活、经验与思考获得正当有效性。对于我们 这些受过近代科学启蒙的人来说，理性与科学固然给了我们 重大成就，但一旦我们步入后现代时，它们就显得薄弱不足 了，而现象学正是在这里启示了我们”。[10]以现象学来观 照教育学，就是要揭示个体进入教育情境之前、之中的生活 经验、体验对于教育活动的意义。教育活动并不是基于纯然 理智的知识授受的活动，教育所要培养的也并非单纯认识的主体，不是抽象的个人主体性的建构，而是活生生的渴求意 义的人的生成和他们富于意义的生活的建构，是个体对生活 与世界的爱与热情。

三、教育意向性的双重结构及其形成 个体之教育意向性，乃是个体面对自然、他人与文化 世界的过程中显现出来的开放性结构。直白地说，个体之教 育意向性，就是个体进入教育情境之中的态度，也就是个体 以何种姿态进人教育情境及其所涉及的诸种事物。个体进入 教育情境之中，直接发生的是个体与教育情境之中的现成事 物，也就是诸种知识的相遇，个体直接面对教育情境及其所 涉及事物的态度构成即时性的教育意向性。不仅如此，个体 不仅作为即时性的活动者进入教育情境之中，同时作为一个 历史性的存在进入教育情境所代表的生活与世界整体之中。

换言之，一个人进入课堂的姿态，从表层看，涉及个体与教 育情境之中的人和事物的关系；
从深层看，则涉及个体与生 活、世界整体的关系，也就是个体之“观看”人生和世界的 姿态。如果说前者是即时性的教育意向性，事关个体与当下 学习事物的关系，后者则是整体性的教育意向性，事关个体 人生整体向着世界的基本姿态。

由此，个体进入当下教育情境之中，其教育意向性包 含着双重结构：一是基于早期生存经验所孕育出来的向着自 然、他人与文化世界开启的意向性结构，也即如何看－世界 的意向性结构，这种结构是相对于个体人生早期经验而言的，是先在于当下教育情境的，是整体性的，对当下学习的影响 往往是间接性的；
一是基于当下教育情境设计而唤起的意向 性结构，即如何看－教学事物的意向性结构，是与当下教育 情境同时发生的，或者说是伴随当下教育情境发生的潜在性 精神结构，也就是进入当下教育情境之中，学生个体对学校、 教师、教育内容、教育情境的意向性，这种意向性更具直接 性。从个体人生早期经验出发并向后延展的教育意向性，是 一种纵向展开的教育意向性；
在当下的时间中指向教学事物 的教育意向性，则是一种横向展开的教育意向性。② 个体先在性教育意向性的孕育，乃是基于历时性的个 体发展所形成的整体经验，个体当下教育意向性的开启则更 多地基于当下学校与教师的教育教学艺术。如果说指向当下 教育意向性的教师的教学艺术是个人性的，是设计性的，其 对当下学习效果而言是直接性的，那么，前者先于当下的教 育意向性结构则是整体性的，是个体周遭的生活世界整体对 个体发展的长期孕育所致，是非设计性的，或主要是非设计 性的，其对当下学习效果的影响是间接却是根本性的。一个 爱生活、爱世界的个体更容易爱学习，表现出足够的学习热 情，并享受学习的快乐。个体发展中逐渐形成的教育意向性 同样地成为当下教育意向性唤起的基础，一个具有相对稳定 性教育意向性结构的个体，更容易在当下教育情境中敞开与 其相接近的教育意向性。一个人从来就没有被充分唤起过教 育意向性，要在当下教育情境中唤起其即时性的教育意向性，乃是十分不易的。

当然，两者绝非简单分隔，实际上整体性的教育意向 性的形成来自儿童成长历程中一个个即时性的教育意向性 的唤起，而且，低龄阶段学校教育经历对于一个人的整体教 育意向性的形成至关重要。依照胡塞尔现象学的理解，一个 非客体化的行为，例如，喜悦，必须奠基于一个客体化的行 为之中。非客体化的行为不具有自己的质料，使喜悦成为喜 悦的质性特征，在其内在本质中并不具有与对象的联系。与 对象的联系只能在质料中构造起来，但由于只有客体化的行 为才具有自己的质料，也就是说，由于每一个质料都是客体 化行为的质料，因此，非客体化的行为必须奠基于客体化的 行为之中，并借助于这种奠基而获得质料。这便是客体化行 为的奠基作用所在。[11]换言之，一个人面向世界的、并无 确定指向的积极态度，乃是由一个个曾经的面向世界之中具 体事物的积极态度的唤起奠基而成。这意味着一个人整体教 育意向性的形成，其实也就是个人早期经历中无数即时性教 育意向唤起的结果。

我们把个体成长理解为一个渐次发生的过程，以现象 学还原的方式来理解个体精神发展。一个人何以可能拥有开 放性的精神结构，而非自我封闭？发生在个体生命之开端的 亲子之爱的保持，可谓教育意向性的发端。亲子之爱的重要 性，正在于在一个人生命的开端开启其向着父母、他人的意 向性结构，让孩子生活在爱者－被爱者的关系结构之中。始于生命开端的爱的意向性的开启，正是个体爱这个世界，也 就是“欢乐地看－世界”的意向性结构的开端。这意味着父 母对孩子的陪伴直接地关涉一个人朝向世界的基本态度，一 旦这个阶段缺少了父母的陪伴，很容易导致儿童向着世界开 启的意向性结构的锁闭。一个小孩可能因为妈妈每天的亲吻 而充满欢乐地看待周遭事物，表现出“欢乐地看－周遭事物” 的意向性结构，并由此而看出周遭事物的亮色；
而另一个小 孩可能因为父母亲吵架，或者父母陪伴的长期缺席而充满忧 伤地看待周遭事物，表现出“忧伤地看－周遭事物”的意向 性结构，以至看出周遭事物的灰色。③ 个体生命早期的经 历直接孕育着其经验世界的意向，这种意向性构成了其所看 待事物的意义的境域。正因为意向的不同，同样的事物才会 在不同的意向性结构之中呈现出不同的意义。当个体意识中 呈现出积极的意向，即当个体积极地朝向世界，世界就会在 其意识之中呈现出积极的一面，个体就能更多地理解世界， 趋向世界，而不是拒绝和逃离。“假如我们的孩子都能以乐 观的情绪去看世界，假如他周围生活中的每一种现象都能向 他展现出美丽、精细、柔弱、温和色彩的话，他就会易于接 受教育，就会贪婪地聆听你的每一句话。”[12]正是孩子们 “欢乐（乐观）地看－世界”的意向性结构成为他们“贪婪 地聆听”的基础，或者说正是前者的教育意向性奠基，才使 得后者之作为真实教育的发生成为可能。

正因为如此，苏霍姆林斯基提出：“为使孩子成为有教养的人，要有欢乐、幸福以及对世界的乐观感受。教育学 方面真正的人道主义精神，就在于去珍惜孩子有权享受的欢 乐和幸福。”[13]这意味着对于个体早期发展与教育而言， 一个重要的任务，就是如何让“欢乐地看－世界”变成一种 持续性的意向结构，也就是持续地唤起、保持个体“欢乐地 看－世界”的教育意向性。由此，即时性的教育意向性进入 个体人生发展的历程之中，成为历时性的教育意向性，即由 个体对具体事物的美好经验而形成的教育意向性转变成个 体生命发展历程中内在地向着世界开启的持续的教育意向 性。

四、“兴”作为古典教育技艺与个体教育意向性的 唤起 意向性结构的形成不是认知性，而是体验性的，是始 于身心整体地朝向世界的姿态。教育意向性作为一种唤起， 就是唤起身体的转向，开启个体与世界相遇的意向性结构， 从而激活个体身心向着世界的求知状态。这一过程正是“兴” ④ 的过程。教育情境中的“兴”乃是个体身心被唤起、激 活的过程，被兴发的个体身心往往处于非确定性状态，并不 指向某种确切的知识形式，而是一种向着世界开放的意向姿 态。

“兴”是中国古典诗歌的基本技艺。我们来看孔子所 编定的诗经的开篇之作《关雎》：“关关雎鸠，在河之洲；

窈窕淑女，君子好逑。”这个开篇小节中，前句为兴句，后句为主题句。兴句看似跟主题句毫无关系，但它却“创造了 一种氛围，在这种氛围中，后面的句子才能得到恰当的理解”。

“关关雎鸠，在河之洲”构成了窈窕的淑女、好逑的君子出 场的背景和视域，正是“在‘关关雎鸠，在河之洲’开启的 意境里，‘窈窕’的气韵才能显示出来”。[14]“窈窕淑女， 君子好逑”作为一种求偶的行为原本好像是人的一种生理倾 向的表达，但“由于有了‘关关雎鸠，在河之洲’这个光环， 一下子被升华，获得了神性或原本的意义和感染力”。[15] 人的活动一旦被置于自然的生动境域之中，就能获得更丰富 的意义，人的存在本身也因此而得以扩展。正因为如此，学 《诗》的过程也成了一种自我被唤起、被兴发的过程，“关 关雎鸠，在河之洲”的吟诵把个体引向自然之美好，“窈窕 淑女，君子好逑”让个体把身体自然欲望提升为诗化的优雅 生命气象，也就是欲求（“窈窕”之）“美”与（君子所“好” 之）“好”的生命姿态，所谓“窈窕淑女，寤寐求之。求之 不得，寤寐思服。悠哉悠哉，辗转反侧”，由此而把以自然 为基础的“人性之中最美好、最和谐的部分实现出来”。[16] 在这里，“关关雎鸠，在河之洲”的兴句，作为身体 的唤起，意味着身体转向“关关雎鸠，在河之洲”的美好自 然视域之中，由此而使得个体摒弃美好自然之外的邪念， “窈窕淑女，君子好逑”的求偶行动也因为前面美好自然视 域的打开，不再是生理欲望的冲动，而成了美好人性的优雅 姿态，成了爱与美的人生诉求。由此，我们才能明白孔子所言“诗三百，一言以蔽之，曰：思无邪”（《论语·为政》）。

孔子在这里所阐发的就是：诗之教，其意义是通过诗的起兴， 以自然之美好视域的呈现来唤起个体，唤起个体生命之“优 雅地看－‘食色’”的意向性结构，让个体自觉地获得美好 的人性体验，从而把“食色”之“性”提升为优雅的人文之 性。⑤ 所谓“兴于《诗》，立于礼，成于乐”（《论语· 泰伯》），正是《诗》之兴发，开启个体礼乐人生的优雅之 门。诗之教就成了其后的礼之教的背景与视域，正是在为诗 之教所兴起的美好生命质地之上，礼之教成为对个体生命发 展，也就是个体生命社会化的进一步提升与塑造。由此，作 为诗歌技艺的“兴”也就成了诗之教化的技艺。“不学诗， 无以言”，正是无邪之《诗》对个体生命的起兴，唤起个体 向着世界的美好生命姿态，提升个体在世的存在；
以此为基 础，“不学礼，无以立”，礼的教化引导被兴发的生命个体 合宜地立于广泛的社会交往关系之中。⑥ 孔子由诗而礼的 教化路径，含蕴着生动而健全的古典生命气象。⑦ 孔子还进一步阐释了诗教的意蕴：“小子何莫学夫 诗？诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远 之事君，多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）从这 段话中我们可以看出，诗教的功能有两个层面：一是直接性 的，也就是凭借诗对个体生命的唤起而发生的兴观群怨。二 是延后性的，也就是通过诗教之后所达成的个体生命状态的 改变，“迩”可以“事父”，“远”可以“事君”，这是由诗的教化而唤起个体对天道的遵从，从而使自我存在伦理 化；
“多识于鸟兽草木之名”则是通过诗中大量的比兴和说 事所涉及的诸种自然事物来扩展个体的理智世界，确切地说 是给个体进入世界、孕育成熟的理智提供基本的准备，也就 是对鸟兽草木等周遭诸种事物的认识，让自我活在周遭的诸 种事物世界之中，从而为个体更好地认识世界、亲近世界作 准备。不仅如此，鸟兽草木的世界同时也给个体成人或为仁 提供了一个天地自然的生存境域，这一境域实际上也是观、 群、怨以及“事父”与“事君”的伦理姿态得以可能的基础。

“认识这些名字不只是认识一类类的对象，增加科学知识， 而是由此识别出天地之性，生发出物我相关的仁义之心。” [17]诗教与礼教作为孔子教育思想的两大基本构成，实际上 是以诗教作为礼教的基础，诗教作为唤起的艺术，无疑正好 是给礼教的实践提供了身体的基础。古典诗教之所以能起到 起兴的作用，正在于以诗经为代表的情景合一而达致孔子所 言的“兴观群怨”，其中的灵魂正是“兴”，也就是个体身 心的唤起。“兴”在这里实际上就成了古典诗教，其实也是 孔子所代表的古典教育的核心技艺。

从对《关雎》以及孔子诗教理念的分析中，我们可以 得出“兴”的基本特征：“兴”的目标是身心的唤起，确切 地说，是美好身心状态的唤起；
“兴”的出发点是诗经及其 所代表的优美自然情境；
“兴”的基本过程是把看似无关的 事物、情境跟人的生存联系起来，以此作为个体生存的境域，激活个体身心，这意味着“兴”的间接性和渐进性；
“兴” 所达成的乃是一种愉悦而无名的身心状态，也就是个体趋向 更高世界的积极意向。孔子的礼教之所以是生动的，充满了 生命的趣味，正在于以诗教的兴发作为礼教的基础，从而使 得个体生命之“礼”的规范建立在“诗”的趣味之上，也就 是为诗所兴发的积极向上的生命情态之上。而自董仲舒后礼 教逐渐僵化，只注重礼对个体生命的规定性，注重礼的规范 与说教，背离了孔子礼教中以兴发为中心的诗教精神，从而 导致对个体生命趣味的抑制与远离。

我们再来看《论语》中的一个典型片段：子夏问曰：
“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’。何谓也？”子曰：
“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也，始 可与言诗已矣。”（《论语·八佾》）⑧ 孔子的“绘事后 素”同样是进入了诗的体验之中结合自己的思考来针对性地 启发子夏，而子夏进一步延伸出来的“礼后乎”则显然是以 前面诗的兴发为基础，再加上孔子的点拨而获得的自主思考 的试探性结论。这段对话可以说是诗教之兴发而至于对礼教 （此礼教非后来的纲常礼教）的领悟的典型而完整的教育情 境。当子夏问“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’。何 谓也”，意味着子夏已经进入了为诗所兴发的状态，也就是 孔子所谓不愤不启、不悱不发的“愤”和“悱”的状态，期 待着孔子的“启”、“发”。正因为子夏进入了较充分的兴 发状态，在孔子启发后，子夏能迅速地延展性发问“礼后乎”，并让同样进入兴发状态的孔子反过来被启发成为可能。

如果说作为西方教育范型的苏格拉底所展现的教育 技艺的灵魂是对话，那么作为中国教育范型的孔子所展现的 教育技艺的精髓就是起兴。我们常常把孔子的教育思想的精 髓归为启发，即“不愤不启、不悱不发”中的“启”和“发”， 其实，“愤”和“悱”比“启”和“发”更基本，也更难， 怎样诱导个体进入“愤”和“悱”的状态才是更为基本的教 育技艺，而“启”和“发”不过是对处于“愤”和“悱”状 态的个体的适时点拨而已，尽管这种恰如其分的点拨也至为 重要而且不易，但“愤”和“悱”的激励才是更为基本和隐 在的。“愤”和“悱”发生的过程，就是“兴”的过程。如 果说“启”和“发”是理智性的，是智性的点拨，那么“愤” 和“悱”就是身体性的，生命性的，是积极生命状态的唤起， 也就是教育意向性的充分唤起。如果说启发乃是后发性的， 那么兴发就是本体性的，本源性的。正是“愤”和“悱”构 成了“启”和“发”得以可能的背景和视域。如果说“启” 和“发”是可以名状（可名）的理智性点拨，那么“愤”和 “悱”则是难以命名（无名）的情态的唤起。被兴发的个体， 正是求知世界的热情被唤起的个体。这个时候，理智化的知 识并没有在个体之中成形，但个体之身体已经开启了对知识 与真理的欲求。一旦加以点拨，理智开启，知识就在无名的 “愤”和“悱”的生命世界视域中迅速成形。缺少了“愤” 和“悱”的生命状态的整体唤起，“启”和“发”就成了无源之水、无本之木。单纯理智的启发往往是干瘪的，其根源 就在于缺少了整体生命状态的唤起。⑨ 五、准备性教育阶段的“兴”与个体。“欢乐地看 －世界”的教育意向性的形成 早期教育阶段的兴发，也就是作为整体意向性唤起的 兴发，其基本意义乃是唤起个体对他人、世界的开放性，唤 起个体向着世界的热情和求知欲，唤起个体对这个世界的爱。

早期教育的意义就是尽可能地拓展个体基于身体的生命体 验，唤起个体基于良好身体感觉的、个体意识之向着世界的 开放性，唤起个体“欢乐地看一世界”的意向性结构。早期 教育阶段兴发的匮乏，意味着没有充分地唤起个体朝向世界 的意向性结构，这样的结果往往是厌世的发生，即对与他人 与世界交往的厌恶，或者对世界、对生活的厌恶与逃离。

早期教育的意义，其实就是作为准备性教育阶段的 “兴”，以此来充分地唤起个体生命的求知意向，从而为青 年期教育的深化作准备。正如卢梭所言，最初几年——主要 是0－12岁——的教育应当是消极的，“它不在于教学生以 道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产 生谬见”，正因为如此，这个阶段的教育，“不仅不应当争 取时间，而且还必须把时间白白地放过去”，我们所能做的 是“你必须锻炼他的身体、他的器官、他的感觉和他的体力， 但是要尽可能让他的心闲着不用，能闲多久就闲多久。需要 耽心的，是他还没有判断感情的能力以前就产生种种的情感”。[18]卢梭的自然教育思想中的消极教育理念，其目标 乃是防止谬见，为健全判断力的发展作准备，实际上他已涉 及这个阶段教育的准备性的意义。

如果说卢梭的自然教育旨在保持健康的身体以及建 立在健康身体之上的健全判断力，为早期个体被兴发提供物 质的准备，那么这个阶段通过家庭、周遭社会环境的熏染来 唤起个体求知世界的热情，就是从积极之维来兴发个体的必 要路径。这其中，家庭的影响至关重要。所谓“书香门第”， 家庭中弥散的书香无疑是孕育个体教育意向性的基本资 源；
“耕读传家”作为农耕社会的生活理想也是唤起个体教 育意向性的家庭环境因素。家庭的影响有双重性，既有设计 性的，即家长个人的教育自觉，也就是有意识地设计孩子的 家庭教育情境，也有非设计性的，亦即家庭生活本身对孩子 的孕育。社会的影响更加复杂，一是个体生活的小社区的文 化氛围与精神气象，二是当下社会整体的精神生态，都对个 体的教育意向性的形成有着潜移默化的影响，两者都具有不 可设计性，其中具有适度可塑性的乃是社会成员对待儿童的 态度。

这个阶段准备性的教育越充分，青年期的教育潜力就 会越充分地显现出来。一旦我们忽视了低龄阶段教育的特殊 性，也就不可能充分地认识到这个阶段其实是作为准备性教 育阶段，其基本意义乃是“兴”，也就是在让个体与世界逐 渐相遇的过程中唤起个体面对世界的热情与好奇心，由此而唤起个体求知世界的意向。个体早期开始求知世界意向的持 续唤起，意味着这种意向性逐渐成为了生命的本体，从而为 个体人生发展奠定求知世界的意向性基础。显然，准备性教 育阶段的根本性任务乃是个体生命的充分唤起，让稚幼的生 命保持开放而无名的姿态，避免儿童早期发展的定型化。一 旦这个准备性阶段直接地成为功能化的求取知识的阶段本 身，那么这个阶段所承载的功能就不是教育意向性的唤起， 甚至反过来，当求知本身替代求知意向的唤起，这种求知便 会抑制、消解个体基于自然天性的对周遭世界的好奇心和求 知欲，抑制、消解个体生命向着世界的开放与热情。

准备性教育阶段的“兴”如何可能？兴发的起点乃是 儿童生命的自然与自由，亲近自然，保持儿童发展的自由， 无疑是兴发的基础形式。在此之上，扩展儿童向周遭生活世 界的开放，重新理解游戏、民俗、仪式、故事、人际陪伴等 对儿童生命发展的意义，让孩子们更多地回到话语、历史、 神话、宗教、仪式、童谣等建构起来的原初的生活世界，从 中获得广泛的陶冶和深度的养育，从而保持对周遭电子世界 的必要的对抗性张力，由此而给个体人生发展提供一份充分 孕育的基于个体生存自身的内在资源。并无多少实质性意义 的童谣、民谣，却有着很强的兴发意义，这类歌谣的特点往 往是把看似毫无关系的各种生活中遭遇的事物以押韵的形 式组合在一起，在话语的不断转换中唤起儿童个体身体的投 入，从而让个体身心处于兴发状态。民间的、神话的故事，