[21世纪初期亚洲成人教育的核心价值诉求]亚洲

21世纪初期亚洲成人教育的核心价值诉求

“包容性发展”一词来源于社会学术语“社会包容”， 与“社会排斥”相对，也就是说，它是为了应对社会发展领 域严重的不平等、不公平问题而提出的发展战略。欧盟对“社 会排斥”的界定富有教育内涵，它认为，“社会排斥是一些 个体因为贫困或缺乏基本能力和终身学习机会，或者因为歧 视而无法完全参与社会，处于社会边缘的过程。这个过程使 得这些个体很少获得工作、收入、教育和培训的机会，无法 参与社会和共同体及其活动”。[2]联合国开发计划署则采 用权利路径，将“社会排斥”定义为基本公民和社会权利得 不到认同，如教育和福利。在存在这些权利认同的地方，则 缺乏实现权利所必需的政治和法律等渠道。“社会排斥”是 占据社会主流地位的阶层或群体，在社会意识等不同层面对 处境不利阶层或群体的边缘化、歧视和排斥，[3]它不仅有 制度性根源，而且也与个体或群体自身的能力密切相关。剥 夺公民受教育权利本身就是一种“社会排斥”，而且还会导 致“多重社会排斥”。

成人教育的包容性发展重点关注那些传统上被边缘 化和受排斥的社会群体的教育问题，因为他们往往游离于教 育和社会发展主流计划之外。一些群体，即使参与了一定的 学习与教育计划，且该计划“意图和目标良好”，但结果常 常是“受排斥”的“二流”教育，这种教育无法保障继续学 习以及摆脱边缘化的不利处境，这种“区分是一种歧视”。教育不仅是“社会排斥”的根源之一，而且是消除“社会排 斥”、实现包容性发展的重要途径。作为成年人，许多人由 于缺乏基本的读写算能力，缺乏基本的信息获取和沟通能力， 而被“隔离在社区的社会和文化生活之外”。[4]包容性发 展就是要消除任何形式的“社会排斥”，将所有人包容到教 育与社会经济发展的进程中，共享教育机会及其所带来的社 会经济收益和成果。包容性就是“参与”与“共享”，在教 育领域，其核心价值诉求就是实现教育的机会均等、公平和 公正，这已经成为亚洲成人教育乃至世界全民教育计划的核 心价值观。

二、教育机会是衡量亚洲成人教育包容性发展的基 本尺度 教育机会是成人教育发展的基础和前提条件，没有教 育机会及其平等，教育过程与教育结果就无从谈起，因此教 育机会是衡量成人教育包容性发展最基本的尺度。进入21世 纪以来，亚洲成人教育沿着包容性路径发展，但形势依然严 峻。

(一)亚洲成人教育的包容性不断提升 在发展中国家9个人口大国中，中国、印度、孟加拉 国、巴基斯坦和印度尼西亚5个国家属于亚洲。中亚地区由 于20世纪90年代社会转型对教育产生的冲击和影响，成人的 读写算能力再次成为一个社会问题，各国的成人识字率下降 到97.5%—98.8%之间。[5]进入21世纪以来，成人教育进入振兴时期。2008年，中亚地区成人识字率回升至99%，青年 识字率达到100%。[6]在东亚地区，2008年成人识字率为94%， 青年识字率为98%。韩国和文莱等国家已完成或接近完成全 民教育指数，我国则致力于提高初等教育的普及率和完成率 以阻止新生代文盲的产生，针对重点人群实施扫盲攻坚计划， 并建立广泛的识字环境。在南亚地区，尽管成人识字率仍然 处于比较低的水平，但是在过去的10年中已有显著提高，南 亚已成为世界上识字率增长速度最快的地区之一。

(二)实现成人教育平等的任务依然严峻 亚洲人口大国由于人口基数大，已成为世界文盲人口 绝对数量最多的国家。2010年全世界共有文盲7.96亿，其中 约5亿文盲生活在亚洲，占世界文盲总人口的62.8%，妇女文 盲约占文盲人口的2/3。[7]在南亚和西亚地区成人受教育机 会方面依然面临挑战。2008年，该地区的成人识字率为62%， 低于发展中国家77%的识字率平均水平。孟加拉国成人识字 率为55%、尼泊尔为58%、巴基斯坦为54%、伊朗为82%、印度 为63%，普遍处于较低水平，大量成人受教育的机会和权利 难以保障，他们不仅被排斥在教育发展事业之外，而且缺乏 参与社会发展机会的能力。[8] (三)社会排斥是亚洲成人教育不平等的直接根源 亚洲各国普遍通过法律和政策保障成人受教育的权 利，成人教育成为一种社会公共服务。然而，社会现实是， 大量成人不仅在童年时期被剥夺了受教育权利，在进入成年时期仍然面临着许多难以逾越的障碍。就亚洲各国制约成人 教育机会的因素而言，经济发展水平低是一个重要因素，但 社会排斥才是最直接的根源。

1.经济制约与剥夺。教育史学家布鲁巴克在论述教育 与经济的关系时，将教育分为生存经济条件下的教育与剩余 经济条件下的教育。如果一个社会的经济发展水平很低，它 就无力提供必要的资源办教育，因此，经济发展水平低是制 约成人教育发展的重要因素。例如，尼泊尔和不丹等面临极 度贫困困扰，文盲率长期居高不下。但是，从亚洲绝大多数 国家的经济发展水平和阶段看，社会排斥和制度性根源才是 亚洲成人教育的直接障碍。例如，在经济迅猛发展的越南， 2006年富人家庭识字率比穷人家庭识字率高出25个百分点。

[9]在贫富阶层之间教育发展差距巨大的国家，社会处境不 利的阶层往往遭受严重的经济剥夺，面临严峻的生存压力， 无力参与成人学习与教育。

2.区域性处境不利。在亚洲，成人教育的区域发展差 距显著且具有普遍性，与城市相比农村居民的识字率低。

2001年孟加拉国官方数据显示，城市人口的识字率为82.2%， 而农村人口识字率仅为52.4%，相差近30个百分点；
2005年 印度尼西亚农村人口的识字率比城市低7个百分点。就农村 地区的自然、经济、社会特征而言，“社会排斥”具有明显 的资源约束性特征，弱势的产生不仅由于个体资源的匮乏， 也由于整个共同体资源严重匮乏，这普遍体现在教育资源方面。因此，由于农村社会资源聚集能力弱，在经济投入政策、 社会发展模式等方面采取城乡之间非均衡发展政策，社会资 源分配不公，其学习与教育资源聚集能力弱且资源缺乏，师 资专业化水平和教育质量低下。

3.性别歧视。妇女往往由于社会、文化、宗教和经济 等方面的障碍而被排斥在成人学习与教育活动之外。根据联 合国教科文组织的统计数据，1999年至2004年间，印度、尼 泊尔和巴基斯坦等国家妇女的识字率不到成年男性识字率 的65%，在巴基斯坦一些农村地区妇女的识字率甚至在10%以 下。一些低收入国家，如柬埔寨、老挝、巴布亚新几内亚等 教育中的男女性别平等指数在0.8以下。[10]社会排斥具有 多向度性，妇女个体和群体遭受多重社会排斥，如文化、经 济、家庭以及教育等方面的歧视和排斥。

4.民族与语言边缘化。在起源于西方社会的工业文明 和现代化浪潮中，部落、少数民族和土著人口的语言、文化 和教育被边缘化，他们的母语，作为教育与文化的载体得不 到社会认同，遭受不同程度的歧视，因而不得不接受官方或 主流语言和文化教育。2001年，尼泊尔的经济社会优势阶层 的识字率在60%—94%之间，而社会下层几个种姓的识字率最 低仅为4%。[11]社会排斥具有累积性，常常导致代际排斥和 “社会排斥的再生产”，从而形成永久性的多重社会弱势。

三、亚洲成人教育包容性发展的路径选择 消除成人教育领域的“社会排斥”，实现向包容性发展的历史跨越，这不仅是一种教育理念和价值取向的再选择， 更需要转化为成人教育的政策、发展战略和实际行动。联合 国教科文组织亚太教育局明确提出，教育的包容性发展需要 国家和地方依据《世界人权宣言》和教育机会均等原则制定 新的法律和政策，确立成人教育包容性发展的取向，为成人 接受教育创造必要的物质和社会条件。因此，为促进亚洲成 人教育的包容性发展，在明确政府的公共服务责任的同时， 以激发成人教育体系自身活力为本，强化成人教育提升生活 质量和促进社区发展的功能，推动社区参与，促进成人教育 的包容性和公平。

(一)依法确立“积极倾斜”的公共教育政策，彰显成 人教育包容性发展的价值诉求 亚洲各国通过立法和政策手段，为实现成人教育的包 容性发展和公平公正提供法律和政策制度基础。首先，依法 确立受教育是成人的一项基本权利。巴基斯坦议会通过的 《扫盲法典》明确指出，读写是一项基本权利，是公民参与 社会经济活动的前提条件。《1998-2010教育政策》提出， 通过成人读写算基础教育，尤其是功能性扫盲计划推进教育 民主化。柬埔寨的《宪法》第66条规定：“保障所有公民平 等的受教育权利，为改善他们的生活服务”，并制定《消除 各种社会歧视法案》。其次，重视处境不利群体和地区的教 育，依法确立“积极倾斜”公共教育政策，为处境不利人群 的教育投入更多资源。印度于1997年确立“21世纪成人扫盲与继续教育政策与规划”，提出多方位战略应对成人教育不 平等问题，将妇女识字率在30%以下的45个地区确定为扫盲 教育重点地区。[12]伊朗的《经济、社会和文化发展法案》 提出，通过创新手段保障所有公民平等受教育的机会，特别 是欠发达地区和妇女人群。菲律宾和尼泊尔等国家依据本国 的《宪法》精神，分别制定了《全民教育国家行动计划 (2001-2015)》，提出教育平等和民主参与的目标，特别关 注边缘化的少数族群。尼泊尔特别关注低种姓群体的教育， 而菲律宾重视900万功能性文盲的教育问题。进入21世纪后， 孟加拉国和蒙古国政府分别制定“非正规教育政策框架”， 确立了到2015年的成人教育目标，重视青年和成人的“二次 学习机会”。包容性发展已经成为成人教育政策、教育改革 的基本内容和核心价值取向。

(二)制订亚洲成人同等学力教育计划，推进成人正规 教育体系的民主化 在各类教育中，正规教育是教育的组织化程度、专业 化水准、资源聚集水平等方面最高的教育形态，多数情况下 采用全日制形式。成人教育不平等的重要表现之一就是许多 人在童年时期被排斥在正规学校教育体系之外，失去受教育 的机会，进入成年后更难获得正规教育机会。由于教育排斥 所导致的“累计性”效应，他们失去获得良好职业的资格以 及向上的社会流动机会。为了提升正规教育体系的包容性， 联合国教科文组织亚太地区全民教育计划支持各成员国同等学力教育计划(Equivalency)。亚洲成人同等学力教育在 20世纪末已初具雏形，进入21世纪后发展为普遍性的教育制 度，是推进成人教育的包容性发展的重要路径之一。印度、 菲律宾、柬埔寨、印度尼西亚、泰国、越南、中国等国家建 立从初等教育到高等教育不同阶段和层次的同等学力教育 计划，开辟了成人接受正规教育的途径，构建了正规教育与 非正规教育以及非正式教育之间协同和灵活转换的机制。成 人从此能够获得与各级正规学校教育相对应的学力、文凭和 证书。这些证书可以作为就业的凭证，提高生活技能及质量， 提高教育体系的开放性和包容性。

(三)建立社区学习中心网络，构建学习化社会 社区学习中心是联合国教科文组织亚太教育局在全 民教育计划框架内于1998年启动的面向21世纪的“以社区为 基础的教育与学习机制”，亚洲18个成员国逐步建立社区学 习中心网络。社区学习中心是正规教育体系之外的、永久性 的多功能教育以及学习与资源中心，是学习型社区的基本机 制。它建立于公共社区，向所有人开放，主要功能有学习与 培训、信息与资源传播与服务、社区发展活动、网络建设与 社区协调。由于社区空间和资源的有限性，社区学习中心依 据自身设施安排各种活动，在边远社区更能发挥其作用，是 社区有形的象征。

在多数国家，社区学习中心一般被纳入国家或地区教 育网络并获得相应的资金和技术支持。到2006年，泰国建立8 000多个社区学习中心，根据社区需要提供结构化的学习 活动。印度的社区学习中心是本国终身教育体系的重要组成 部分，由地方行政首长领导下的扫盲协会总理事会代表政府 向被批准的社区学习中心计划拨款，附设于地区教育与培训 学院的地区资源中心和省资源中心提供技术和专业支持。社 区学习中心开展广泛的识字、功能性扫盲和继续教育计划， 帮助学习者实现读写算方面的“自立”，获取相关技能，改 变自己的经济地位和整个生活状态，树立正确的价值观，如 民族融合、环境保护、男女平等。社区学习中心通过正规、 非正规教育以及丰富的非正式学习环境，促进社区向学习友 好型转变。

(四)坚守质量文化理念，提升成人教育的效益 构建成人教育的质量文化是推进成人教育包容性发 展的重要途径。事实上，许多受排斥的社会弱势群体即使获 得学习与受教育机会，也是低质量、低效益的“二流”教育， 成人教育在个体发展和社区发展方面的功能没有彰显出来。

因此，成人教育是否真正具有功效和意义取决于自身的质量。

(五)强化生活教育，适应处境不利人群的生存需要 由于窘迫的生活条件和脆弱的生存环境，受排斥的社 会处境不利人群生存面临诸多不确定因素和风险。而成人教 育，特别是母亲教育具有积极应对此风险的作用和广泛的社 会效益。母亲获得和掌握有关营养的知识和信息，能够科学 地做出选择和决定，促进儿童健康成长，提高他们对生活和生命的掌控能力。研究发现，提供补充性食物、母乳喂养等 可以使儿童发育不良的比率下降36%，死亡率下降25%。[13] 这在很大程度上可以通过母亲教育来实现。

多项研究显示，母亲接受教育的层次越高，传染疾病 的风险就越低。因此，母亲教育就像一种“高效率的疫苗”， 很多疾病传染是可以通过教育而预防的。2000年—2005年， 5岁以下儿童仅肺炎、腹泻和出生过程外伤导致的死亡占总 死亡儿童数的37%。相关数据显示，完成初等教育的母亲， 其婴儿的死亡率将降低50%。孟加拉国、印度、尼泊尔、菲 律宾、巴基斯坦、柬埔寨等国家的调查数据显示，没有接受 教育的母亲和接受中等以上教育的母亲，其婴儿死亡率相差 30‰—100‰不等。与2005年相比较，2010年5岁以下儿童的 死亡率，中亚地区为52‰，下降9个千分点；
南亚和西亚地 区为82‰，下降10个千分点；
东亚地区为31‰，下降11个千 分点。[14]在印度尼西亚，68%的接受过中等教育的家庭会 为孩子注射预防免疫药物，而没有完成初等教育的家庭的孩 子则面临着较高患病风险。