通识教育课程翻转课堂教学模式初探:翻转教学模式

通识教育课程翻转课堂教学模式初探

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：
1002-4107（2016）07-0033-03 “每一次技术的重大发明，都会对人类文明产生重大的 改变，同时也给教育带来巨大影响。”[1]自19世纪美国教 育界率先提出通识教育（General Education）以来，该研 究就成为现代高等教育改革的核心领域之一。通识教育作为 高等教育的一种理念，一种培养模式，是对所有学生普遍施 行的全人教育，也是实施素质教育的必然要求。虽然传统课 堂教学形式一直主导通识教育教学模式，但也不乏抹杀了人 的个性和创造力的诟病。当前计算机网络信息技术大规模融 入教学领域，“互联网+教育”不仅发展了数字化学习的规 模和运营机制，而且使高等教育教与学的形式更趋多样化。

结合认知建构主义与关联主义理念，赋予了“自学”、“协作”等新的生命与内涵的翻转课堂，强调在网络课程与现实 课程、学习主体与学习环境中的双向建构。

翻转课堂，在信息化环境中，课程教师提供以教学视频 为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学 习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协 作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式[2]。从实 施过程来看，具体包括课前自学、课中内化、课后升华三个 阶段。实际上就是通过“课前观看视频学习知识、课上知识 内化”的方式实现了对传统课堂教学的革新[3]。2014—2015 学年，S大学采用线上学习和线下指导相结合方式，引进第 三方机构超星尔雅11门通识教育网络课程板块，每门课程配 备1名指导教师，推行了通识教育课程翻转课堂教学改革试 点工作。课题组为此设计了调查问卷，对S大学选修该类课 程的大学生进行网上问卷调查，意在了解通识教育课程“翻 转课堂”教与学的实际情况，探究存在的问题并提出相应的 解决办法，为深化课程体系与教学模式改革提供依据。

一、通识教育课程“翻转课堂”现状调查与分析 问卷调查主要采取网上调查方式。调查对象为S大学选 修该类课程的本科生。主要反映大二、大三、大四学生的情 况，从年级、性别、学科类别分布构成，具有一定代表性。该问卷采用四等级评定方法，调查结果统计如下。

（一） 通识教育课程平台的满意度 从调查结果来看，超过51%的学生认为通识教育课程平 台内容与设计好，应适量开设；
约50%的学生认为课程符合 文化素质教育要求；
约39%的学生选课的主要原因是学习效 率高，适应学习需要，30%的学生只是为完成规定学分要求；

约53%的学生满意学习平台提供的功能与服务，但约49%的学 生认为平台学习中的最大问题是浏览速度慢；
约48%的学生 喜欢通识教育网络学习方式。

（二）学生的学习过程 从调查结果来看，约41%的学生学习课程时间处于比较 多（30%—50%）以下；
约70%的学生在晚上学习网络通识课 程；
约65%的学生对学习任务基本清晰；
约65%的学生学习最 重要目的是知识学习，开阔视野；
只有约43%的学生在网络 学习中遇到有用信息时，会搜索相关信息，予以记录。

（三）翻转课堂助教教师指导的认同度 从调查结果来看，约54%的学生认为教师是课程学习的指导者；
约40%的学生认为教师指导角色体现较明显；
约41% 的学生认为该门课程助教教师进行过简单指导；
约37%的学 生在该门课程学习中与教师有提问与回答等互动行为。

（四）学生学习纬度的影响因素 从调查结果来看，约36%的学生认为最影响学习效率的 因素是学习情绪与状态；
约51%的学生认为会带着比较积极 的态度学习，但会挂着QQ，或看看其他网页等；
约47%的学 生认为如果带着学习任务，对课程学习会产生较积极影响， 他们会以学习任务为重，优先学习线上课程；
约49%的学生 认为如果和同学互动学习该门课程，会对网络学习产生比较 积极的影响。

（五）学生的学习结果评价 从调查结果来看，约52%的学生对付出的努力与回报持 满意态度；
约56%的学生认为自己在线上视频学习通识教育 课程有效率；
约49%的学生认为在线下课堂教学中学到的是 理论知识；
在比较线上网络课程与线下助教辅导时，约45% 的学生认为两者都好，但认为线上网络课程好的占41%，认 为线下助教辅导好的仅占13%；
约67%的学生认为产生学习效 果差异的主要原因是学习者主观意愿及能力；
总体而言，约61%学生认可翻转课堂形式。

表6 学生学习结果满意度调查 二、通识教育课程“翻转课堂”教学模式的实施效果 弗兰克·马亚达斯认为，网络高等教育质量标准有五大 支柱：有效学习、学生满意度、教师满意度、无障碍和成本 效益。斯隆联盟从目标和实践途径维度解读了五大支柱的内 涵，并依此制定相应的目标评价细则和实践评价细则，该五 大支柱逐渐成为美国评价网络高等教育质量的标准[4]。基 于此，从对照五大支柱目标评价体系出发，分析S大学通识 课程翻转课堂教学模式的实施情况。

（一）管理机制不健全 有效学习目标有：（1）课程设置、学习环境的创设等 都要促进交流；
（2）充分利用先进技术，让学生享受学习 带来的乐趣；
（3）建立相互帮助的学习团体[5]。从S大学 问卷调查发现学生认为该平台网络课程主讲教师具有丰富 的教学经验，课程设置符合文化素质教育，课程内容与设计 较好。在学习环境创设方面，S大学制定《通识教育网络课 程助教教师职责》，规定要求每门课每学期根据实际安排4课时以上现场教学课（每次50人/班），但是由于未建立师 生、生生沟通机制，教学信息流不能有效传递到对方，加之 没有建立有效的学习社区和朋辈互助学习团体，导致学生线 上视频学习多，参与线下课堂指导的少。同时，受学校网络 技术的限制，课程视频浏览速度慢，致使1/3的学生纯粹为 完成规定学分的要求而选课。这些问题的主要原因是S大学 的课程管理机制不健全，相关配套管理措施也跟不上。

（二）学生自主学习意识薄弱 学生满意度衡量主要包括：（1）学习过程中的交流；

（2）提供的服务；
（3）学习指导的质量；
（4）学习效果。

一方面，学习过程中的交流主要包括师与生、生与生之间的 交流，但从调查来看，约有2/3的学生在该门课程学习中没 有互动行为，约有1/2的学生认为和同学之间互动学习课程， 效果不明显，致使1/2的学生学习仍然停留在理论知识的掌 握上。另一方面，由于课程平台信息传递失效，导致50人左 右小班辅导名存实亡，造成课程低完成率与倒漏斗结构现象。

究其原因是学生对学习效率和学习效果的认识未进入自觉 状态，对学习时间利用效率和学习方法缺乏反思，自主学习 动机与自我效能感较低。

（三）教师责任意识淡薄教师满意指教师从网络教学中获益，且网络教学效果获 得外界一致的认可。在通识教育翻转教学中，教师从教学经 历中获益主要是获得相应的技术支持和培训。教学效果取得 外界的肯定包括：学生认可教学效果；
职业市场认可毕业生 的知识面和能力，评价机构给予教师的网络教学质量优秀评 价。S大学在教学模式改革前，遴聘课程助教教师，只是进 行简单的线上与线下的课程教学设计培训，而且有的课程有 200多人，甚至400人选修，只配备1名助教教师。因此调查 发现1/2的学生认可助教教师的角色定位，但是对助教辅导 的实际指导表现仅占13%，这样大相径庭的差距表明助教教 师的指导质量有待提高，根本原因是助教教师数量不足和教 学责任意识缺乏。

（四）教学信息反馈不畅 无障碍指使所有有学习意愿的学生都有机会接受网络 高等教育。无障碍的目标包括：（1）为不同能力的学生提 供不同的学习机会和不同的服务；
（2）提供以学生为中心 的课件；
（3）重视学生的反馈；
（4）为学生提供多种获得 课程的途径。由于S大学通识教育选修课程仅限11门，也未 考虑不同学生的分科特殊性，以及学生大多使用自己的电脑 学习网络课程，但S大学未在图书馆等学习场所提供相关服 务，学生获得课程服务与反馈途径比较单一。在教学评价上，设置每门课程总分100分，其中，视频学习占25%，作业完成 占20%，期末考试占30%，线下辅导占25%。有的学生在完成 前三项时，就有可能达到60分，而不参与线下辅导照样获得 课程学分，一定程度上遏制教学反馈机制的形成。

（五）忽视教学改革成本 成本效益指在降低成本的同时，保证网络高等教育的质 量。成本效益的目标包括：（1）机构在降低开支的情况下 改善服务和扩大规模；
（2）学费和杂费能够反映服务的成 本；
（3）能够有效地利用合作和资源减少开支。S大学教学 模式改革成本主要有：课程平台租赁服务费（9万元/学年） 和助教教师教学工作量酬金（50976元/学年）。助教教师教 学工作量酬金按照教学工作量标准计发，线上教学工作量= 网络课程标准课时数（30）*网络课程教学工作量系数W；
线 下教学工作量（F）=X*线下教学课时数*（1+重复循环教学 次数×0.8），其中：W=1.1，X=1.5。从学生受益面来看， 线上视频学习（3932人）和线下教师指导（3345人）范围较 低，学生线下课程体验学习效果一般，说明线上与线下资源 有待进一步整合。

三、改进通识教育课程“翻转课堂”教学的对策（一）教学管理层面：整合线上与线下资源 1.推进数字校园建设，运用网络技术资源支持学 习。数字校园技术系统需要构建优质网络环境，加大图 书馆电子阅览室开放力度，引进或建设有形平台资源，为学 生自主学习提供学习资源和人性化服务。2.调动师生自觉性， 构建合作学习的校园文化环境。“课程只是骨架，而它的血 肉和精灵必须来源于师生之间难以预料的相互影响和交感 作用。”[6]翻转课堂教学理念必然要求发挥教师与学生的 创造性，改变线性课堂教学模式，创建富有生命力的“非线 性课堂”。通过搭建师生之间。学生之间线上与线下沟通桥 梁，及时提供学习归因反馈，组建互助合作虚拟班级和不同 群体的学习型组织，形成虚拟与现实结合的交互式学习社区， 营造合作学习的文化氛围。

（二）学生层面：学习主体与知识意义的同步共生 通识课程翻转课堂教学模式实施的关键在于培养善于 自主学习、协作学习的新一代学习者。孟子曾说：“君子深 造之以道，欲其自得之也。”Dickinson也指出自主学习包 括：学习的态度与独立学习的能力两个方面，态度是一种对 自己的学习做出决策的责任；
能力是对学习过程的决策和反思[7]。因此大学生通过翻转课堂中的思疑、协作、对话， 来构建个性的内化知识，这就要求创新教学过程管理，改变 传统考核模式，运用发展性评价导向，考核评价主体要求多 元化，考核评价注重过程性和差异化，考核指标强调学习态 度和能力，实现学习主体从“消费式学习”向“生产式学习” 的转变。

（三）教师层面：培养课程导师的责任意识 翻转课堂教学模式改变了传统教学形式，赋予了新的教 育生态环境，使教师的角色与责任也发生了变化。翻转课堂 的主体是学生，主导是教师，但在翻转课堂的各阶段却扮演 不同的角色。总体上教师不再是“高高在上的圣人”，而是 担当“引导者”，即促进者、开发者、反馈者、评估者。具 体而言，课程导师要提高对大学生的关注度和在线课程组织 与管理能力，以个性化发展的责任信念和态度指导学生；
以 大学生自主学习行为的养成保证学习有效运行；
在与大学生 的互动中提升承担责任的能力；
以积极期望推动学生自我期 望的良性发展。

参考文献：
[1]汪瑞林，张春铭.MOOCs的挑战与大学的未来[N].中国 教育报，2013-09-23. [2]钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课 堂理 念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013，（2）. [3]卢强.翻转课堂的冷思考：实证与反思[J].电化教育 研 究，2013，（8）. [4]The Sloan Consortium Report to the Nation：Five Pillars of Quality Online Education[EB/OL]. [2014-02-25].http：//sloanconsortium.org/public- ations/books/pillarreport1.pdf. [5]Pillar Reference Manual[EB/OL].[2014-02-10].http：//sloanconsortium.org/sites/default/files/ pages/Sloan-CPillarReferenceManual.pdf. [6][美]亨利·罗索夫斯基；
谢宗仙等译.美国校园文化 [M]. 济南：山东人民出版社，1996：112. [7]Dickinson，L.Self-instruction in Language Learn- ing[M].Cambridge：Cambridge University Press， 1987：12-13.