有选择的教育平等的研究综述 平等选择

有选择的教育平等的研究综述

一方面，政府和媒体对教育平等给予高度期望，但从未对家 长的教育选择给予正面评价；
另一方面，家长的教育选择始 终暗流涌动，无论合规范还是不合规范。这样的现象容易使 人产生错觉：教育领域内的平等与选择彼此对立、不可调和， 部分家长的教育选择导致或加剧了总体的教育不平等。2011 年11月9日，《光明日报》发表的文章就表达了这种意思。

[3]最近十余年，批评教育选择(主要是择校)的文章经常见 于报刊。[4]然而，此类文章的观点却是大可商榷的，教育 领域内的平等与选择真的是鱼和熊掌不可兼得吗？ 事实上，中国教育领域内平等与选择是一种人为制造 的虚假对立。从理论上讲，世界各国的教育中从来没有完全 意义上的教育平等，只存在有差别的教育平等，[5]因为人 类本身就是千差万别的存在物，教育既然要发掘和培育人类 的内在潜能，自然不能采取一种无差别的立场对待所有人了。

从实践上看，新中国成立以来，中国的公立教育几乎从来都 谈不上平等，自始至终都带有较强的精英教育色彩。杨东平 曾以“阶级内的平等+少数人的特权”描述新中国成立后十 七年的教育状况。[6]“文化大革命”之后，中国教育很快 走上了“教育精英化”和“教育市场化”并行发展之路，[7] 新中国成立初期的教育不平等被日益放大。然而，所有这些教育不平等与教育选择没有直接联系，教育领域的自主选择 大体出现于1993年《中国教育改革和发展纲要》之后。该政 策带来了两个显著的变化：一方面，私立学校蓬勃发展，成 为公立学校的重要补充；
另一方面，介于公立学校与私立学 校之间的学校类型的大量出现，它们被统称为学校的“中间 类型”。此后，许多家长就是通过私立学校和中间类型学校 实现了自身的教育偏好。

上述现象颇耐人寻味，根据常识判断，教育平等与教 育选择在时间节点上应该有先后之分，只有当教育选择引起 了人们享有的教育机会出现明显差别后，公众和学者才会关 注教育选择的效应。两者之间的共同变化趋势说明了什么？ 三张表格透露出来的信息绝非偶然，它是中国加速现代化的 必然产物。中国的改革开放实质上就是加速现代化的进程， 从农业社会走向工业社会，从乡村社会走向都市社会，从融 合的社会走向专门化和分化的社会。在此过程中，社会利益 主体不断分化和多元化，[10]不同主体的利益需求和实现需 求的能力差异也在不断扩大。利益主体分化和多元化的社会 中，家长和学生的教育需求分化会逐步显露出来。所以，现 代化程度越高的社会，家长和学生的教育需求分化和多样化 也越显著，他们不仅仅追求同类中的优质教育，更追求非同 质化的、个性化和差别化的教育。可以说，哪里有差别化教 育需求，哪里就会有对教育选择的追逐。[9]二、有选择的教育平等：概念诠释 要想完全破除教育领域内平等与选择的虚假对立，还 需要做一番详细的理论分析。从某种意义上说，教育平等与 教育选择之间的矛盾实质上就是自由与平等之矛盾在教育 领域中的再现，如果要深入地理解两者之间的关系，还得从 教育平等的概念入手。

(一)教育平等概念的再探讨 平等概念的内涵之丰富和复杂，可能超乎了许多人的 想象。《布莱克维尔政治学百科全书》认为，平等概念有两 种基本用法，第一是指本质上的平等，第二是指分配上的平 等。[11]然而，两个基本用法之间存在着明显差别。本质上 的平等并非对人的事实描述，而是对人的道德假设，它所表 达的不是客观的事实，而是道德上的应该，类似于人人生而 平等。萨托利(Giovanni Sartori)认为，平等突出地表现为 一种抗议性理想，“不平等可归因于天意，而平等只能是人 类行为的结果。不平等是‘自然’，而平等就非自然化了。” [12]显见不争的是，人类有高矮、胖瘦、美丑、贤愚、善恶、 贫富等多方面的差别和对立，从自然禀赋、社会出身、生活 际遇和个人成就等方面看，人与人之间也几乎没有平等可言。

作为一种哲学和道德的理想，平等首先出现在思想家的论著 中，然后被政治家写上革命的旗帜，最后逐渐成为普罗大众 所接受的理念。

由于平等首先是价值判断，本质上的平等如何规约或转化为分配上的平等呢？本质上的平等既对分配上的平等 提出了要求，又制造了分配上的平等的困境。本质上的平等 表明，人之所以有别于动物或植物，是因为所有人享有同等 的尊严或权利。用康德(Immanuel Kant)的话说，人应该被 当作目的本身而不仅仅是手段。所以，本质上的平等可以对 分配上的平等提出这样的要求：相同情况相同对待。克里斯 蒂诺(Thomas Christiano)将之称为平等的通用原则，它具 有宪法或法律上的重要价值，也是平等主义政治的基础原则。

[13]然而，这只是问题的一个方面。人类在诸多重要方面存 在着显著差别乃至对立，相同情况相同对待也就丧失了普适 价值，分配上的平等也就不能完全地建立在本质上的平等的 基础之上了。经验判断与价值判断之间的悖论，导致了分配 上的平等的困境。作为一个经验性事实，人类的普遍差异性 可以要求分配上的平等：不同情况不同对待。相同也许是唯 一的，但不同却是千差万别的，这就是平等概念的真正复杂 之处。教育平等是平等概念在教育领域中的运用，它同时延 续了平等概念所具有的复杂性。英文中常用equality of education或educational equality表示教育平等。同样， 教育平等概念也有两种基本用法，如果遵循人类在本质上的 平等的假设和判断，教育机会或教育资源的分配上的平等就 会变得十分简单，只需要给予所有人同等的教育机会或教育 资源即可。然而，由于人类的普遍差异性，给予所有人同等 的教育机会或教育资源反而会扩大教育获得的不平等。可见，教育平等的概念包含了两个彼此矛盾的要求：一方面，人类 在本质上的平等(价值判断)，要求所有人的教育权利或教育 机会都得到同等地保护；
另一方面，人类的普遍差异性(事 实判断)，要求不同人获得不同的教育机会或教育资源。无 论我们怎么界定教育平等的概念，都不能忽略上述矛盾或悖 论。

(二)教育选择是教育平等的内在要求 教育平等的内在悖论导致了教育选择的尴尬处境。如 果着眼于相同情况相同对待，教育平等与教育选择之间确实 存在着抵触。教育选择很可能会带来差别和分化。首先是学 校之间的学生群体及其所属社会阶层的分化，不同社会群体 可能因为各自的教育偏好将孩子送到少数几所学校就读，学 校为了迎合家长和学生的需要，有可能在教育目的观、学生 观、学习观、校园文化、课程和教学以及常规管理等方面呈 现出较大差异，还将体现在学生群体的知识、能力、兴趣、 社会性、情感和价值观等方面的巨大差异上，最终将凝结为 社会向上流动弱化、社会阶层分化加剧、社会阶层不平等扩 大等不良后果。[14]这种现象与相同情况相同对待的教育平 等概念显得格格不入。如果基于这种教育平等概念，反对教 育选择的声音就是合乎理论理性的主张。

如果着眼于不同情况不同对待，教育平等与教育选择 之间就是彼此协调的，甚至可以说，教育选择是教育平等的 内在需要。不同情况不同对待就是要为每个孩子提供适合的教育，确保每个孩子在学校中都能够获得全面发展的、为未 来奠基的和个性化的教育。由于每个学校都有其独特的历史、 理念、文化、制度和实践，只有通过教育选择的途径，不同 的学生才能够得到不同的对待。这就是有选择的教育平等的 本质规定性。然而，有选择的教育平等如何规避教育选择带 来的不良后果？ 首先取决于在何种层面上理解有选择的教育平等。从 教育平等与教育选择的内在关系去分析，有选择的教育平等 实际上包含四个层次。第一层次，自由选择与教育平等的结 合，自由选择就是教育选择的主体与客体均不受限制，所有 家长或学生都可以在学校(公立学校和私立学校②)系统内 进行选择，学校也可以在申请入学者中进行自主选拔。第二 层次，客体受限的选择与教育平等的结合，所有家长或学生 都可以在学校系统内进行选择，但学校不得在申请入学者中 进行自主选拔，只能随机选拔或者根据报名先后确定入学者。

第三层次，主体受限的选择与教育平等的结合，只有部分家 长或学生可以在学校系统内进行选择，其余家长或学生只能 接受政府分派的学位，家庭承担学费负担的私立教育选择不 在此列。第四层次，主体与客体均受限的选择与教育平等的 结合，只有部分家长或学生可以在学校系统内进行选择，而 且学校不得在申请入学者中进行自主选拔。

有选择的教育平等的四个层次中，哪个层次更能规避 教育选择带来的不良后果呢？我们可以从两个维度去建立教育选择的评价标准，分别是主体维度和客体维度。[15]根 据两个维度与教育平等的相关度，分别为两个维度赋值，1 为低分值，2为高分值，客体维度(自主选拔=1，随机选拔=2)， 主体维度(全部家庭=1，部分家庭=2)。从主体维度看，如果 教育选择优先面向符合某种标准的家庭，比如家庭总收入在 贫困线之下的家庭，或者夫妻双方的受教育程度低于平均水 平的家庭，主体受限的教育选择之平等度要大于主体不受限 的教育选择。从客体维度看，学校的随机选拔比自主选拔更 利于防止筛选和竞争，避免社会群体或社会阶层之间的同质 化和学校隔离。由表4可知，有选择的教育平等的四个层次 中，第一层次最不利于防止教育选择之不良后果，因为它赋 予了家庭与学校太大的自由度，这也从某种程度表明自由与 平等之间的矛盾性。第四层次最有利于防止教育选择的不良 后果，因为它限制了学校的选拔和家庭的范围，这也说明有 限的自由与平等之间的协调性。

三、有选择的教育平等：实践路径 有选择的教育平等如何规避教育选择带来的不良后 果？还取决于教育选择的制度设计。教育选择是价值合理性 和工具合理性的统一体。[16]作为目的，教育选择是教育自 由的重要体现，家长或学生在教育选择的过程中实现了自身 的教育偏好，表现出了教育主体的地位和价值。结构决定功 能，只要有恰当的制度设计，教育选择就能够成为增进教育平等的有效手段。有选择的教育平等的第四层次对教育选择 有两个直接要求，一是优先面向处境不利的家庭子女，二是 限制和规范学校的招生行为。

(一)优先面向处境不利家庭的公共资助 面向薄弱学校和面向处境不利家庭是基于平等假设 的公共财政投入的两种方式，它们之间不是相互排斥的关系， 而是彼此促进和相互补充的关系。优先面向处境不利家庭的 财政资助为他们提供了教育选择的机会，也具有很强的教育 平等意味，可以防止学校之间的群体同质化和阶层隔离， [17]并增强学校内部的群体异质性和阶层混合。

总体上看，中产阶级学生比低收入阶层学生赋予努力 工作和取得好成绩以更大价值。低收入家庭的孩子更容易形 成一种反教育的文化和情感，[18]尽管该文化的背后有着复 杂的社会和个人原因，但是低收入家长更少向孩子传达教育 的重要性，也更少对孩子的教育表示出兴趣，可能是有说服 力的解释。卡伦伯格(Richard D. Kahlenberg)指出，通过 公共补贴获得城市郊区住房的低收入的母亲认为，他们的孩 子所接触的郊区同伴带来“良好影响”的可能性是以前的城 区同伴的两倍多(69.3%比27.4%)。[19]在白领阶层学生为主 的学校中，59%的体力劳动者的孩子有志于进入大学，而在 蓝领阶层学生为主的学校中，该比例仅为33%。卡伦伯格认 为，学生构成的影响大于家庭的影响，蓝领阶层学生为主的 学校中的白领阶层孩子获得专业职位的志向，反而不如进入白领阶层学生为主的学校中的蓝领阶层孩子的志向大(35% 比44%)。[19] 美国密尔沃基市的教育券是一种更明确地指向处境 不利家庭的教育选择实践。密尔沃基市的教育券改革始于 1990年，它只面向低收入家庭的学生，因而也被称为目标定 向的和主体受限的教育券。只要是密尔沃基市的居民，且家 庭年收入不高于当地贫困线的175%(大致相当于当时的三口 之家2万美元的收入)，都有资格接受公共财政资助的教育券， 上学年在私立学校或其他市公立学校就读的学生除外。密尔 沃基市教育券的资助金额从1990年的2246美元增加到1995 年的4600美元。[22]尽管密尔沃基市教育券是教育市场化改 革的典范，但是它有着很强的针对教育平等和社会正义的价 值承诺。反之，面向所有家庭和主体不受限的教育券，用美 国学者威特(John F. Witte)的说法，只不过是“为已经进 入私立学校的学生继续待在那里提供学费补贴”罢了。[22] (二)限制和规范学校的招生行为 为了实现有选择的教育平等，学校的招生行为应该受 到强有力的约束。然而，对学校招生行为的约束不能是人为 的和随意的，更重要的是建立起学校招生的行为标准，做到 制度化和规范化。

第一，社会经济地位标准。这是学校招生应该遵循的 首要标准。上文已经表明，社会经济地位与学习态度和学习 能力之间的高度契合性，以及社会经济地位混合对大多数学生(尤其是低收入阶层学生)的教育和学习的促进作用。需要 补偿的是，家长的教育程度在教育选择中的作用问题。沃尔 福德(Geoffrey Walford)的研究表明，家长的教育程度与家 长对教育选择的参与度之间呈现正比例关系，家长的教育程 度越高，他们参与教育选择的动力和意愿越强，不参与教育 选择的家长则高度地集中于教育程度较低的群体。[23]威特 的研究也证明，低社会经济地位但高教育程度的家长通常对 教育选择表现出很强的参与意愿，甚至比高社会经济地位但 低教育程度的家长的参与意愿还要强。[22]所以，有必要将 学生家庭的社会经济地位标准和家长的教育程度标准结合 起来。

第二，学习能力和成绩标准。学习能力和成绩标准是 社会经济地位标准的补充。虽然社会经济地位的高低与学生 的学习动机和学习能力的强弱呈现高度相关性，但并非完全 一致。如果仅用社会经济地位标准，部分学校有可能集中了 不成比例的高能力学生，其余学校则可能集中了不成比例的 学习失败学生。英国伦敦的格林威治学区是学习能力混合招 生的典范。该学区每年对即将升学的所有学生进行一次阅读 和算数测验，根据测试成绩，将所有学生分为5个学习能力 组，再根据每个能力组的学生数量设置每所高一级学校的招 生比例。[24]学习能力和成绩标准就是要保证每所学校的不 同能力学生的混合和平衡。

第三，入学和家长参与的便捷性标准。传统的就近入学将学生的居住地到学校的步行距离作为入学的重要参考。

虽然就近入学带来了很多弊端，比如学校隔离和教育不平等， 但是也不能就此抹杀它的价值。如果有两所质量和声誉比较 接近的学校可供选择，大多数家长很可能会选择距离居住地 较近的学校，既能够保证孩子的上学安全和免于劳顿，也便 于家长观察学校和参与学校的活动。然而，为了防止就近入 学的诸多弊端，便捷性不能被当作学校招生的首要标准。社 会经济地位标准与学习能力和成绩标准优先于便捷性标准， 如果家长和学生没有特殊请求，这种优先顺序应该被严格执 行。

(三)确保信息获得的多种途径 凡是有决策的地方，信息的重要性就是不言而喻的。

教育选择是家长和学生所做出的决策，教育选择的正确与否 取决于他们所获得信息的数量和质量。哈耶克(Friedrich August Hayek)提出过著名的“构成性局限”命题，[26]就 是说人类的决策行为总是面临着信息和知识的匮乏，任何人 都不可能在掌握完全信息的条件下做出决策。因此，为了保 证教育选择的教育平等化效应，政府应该保证所有参与教育 选择的主体都能够便捷地获取必要信息。

第一，设立信息咨询中心。信息咨询中心肩负双重使 命，一是向所有家庭提供所有学校的详尽信息，二是向家长 提供教育选择的指导和建议。信息咨询中心的首要服务对象 是低收入阶层和低教育程度的家长，他们大多从事着非熟练技术和体力劳动。信息咨询中心应该尽量靠近上述阶层的居 住地或工作地，应该尽量延长晚上或节假日的开放时间。信 息咨询中心必须是公共财政的全额拨款机构，必须撇清与所 有学校的任何利益关系，保证所提供的学校信息的准确性、 清晰性和客观性。

第二，信息发布的广泛性和多渠道。除了信息咨询中 心外，政府还应该广泛地利用海报、报纸、杂志、电视、网 络等多种手段，向当地居民发布所有学校的信息，保证家长 可以随时随地地获得所需要的学校信息。为了提高信息获取 的全面性和真实性，政府或社会组织应该要求学校公开所有 信息，包括物质设施、财务收支、教师结构、领导力量、课 程开设、教学实践、学生人数及阶层构成、学生成绩、辍学 率和升学率、分班分组、体育艺术活动以及所在社区状况， 等等。

第三，家长和学校的零距离接触。家长与学校的零距 离接触有两种途径，一是家长可以随时参观和访问学校，二 是政府可以定期地举行学校博览会，让所有学校公开地阐述 自身的办学理念、课程特色和教学成绩。零距离接触是家长 获取学校信息、了解学校的最佳途径，在参观访问与交流对 话的过程中，家长不但获得了有价值的信息、真实的感受， 更重要的是，他们认识到不同学校在教育哲学和价值取向上 的显著差异。

第四，监督学校的招生宣传。巴克利(Jack Buckley)等人的研究表明，几乎所有家长对学校成绩的认识都是不准 确的，误差范围高达正负30%，平均误差为正18 %，也就是 说，“平均而论，家长不仅可能出错，而且还可能夸大他们 孩子所在学校的学术质量。”[27]虽然政府不能直接插手学 校的招生宣传，却能对学校的宣传内容和手段进行监督，防 止学校以不当手段发布虚假信息。政府利用各种渠道所发布 的学校信息，实际上已经对学校的招生宣传起到了一定的引 导和监督作用。

四、结语 有选择的教育平等是个非常有价值的概念，它有可能 打破教育领域内平等与选择之间的非此即彼，抛弃了两者之 间必择其一的二元论思维，也抛弃了将教育平等与教育选择 之关系还原为教育均衡发展的一元论思维。当下的中国背景 下，有选择的教育平等具有很强的现实批判色彩。中国的教 育政策话语有意夸大教育均衡发展的意义，故意淡化或忽略 教育选择的价值，然而教育现实不会因为政策话语的有意忽 略而改变。在日益分化和多元化的社会里，无数家庭的差异 性教育需求也不会因为政策话语的有意忽略而消失，如果不 能通过合法途径得到满足，就只能通过地下的、灰色的、非 正当途径得到满足，[28]结果必然是教育不平等的扩大以及 教育政策话语的合理性丧失。