良知的自然生长倾向及其教育兼论教育即良知生长与教育即生长的异同|自燃倾向

良知的自然生长倾向及其教育兼论教育即良知生长与教育即生长的异同

一、良知的自然生长倾向 王阳明对“良知自然生长倾向”的证明是从事实与价值 双重角度来进行的：从事实层面看，良知在其本质上是生生 不息的活物，在其原初形式上是具有生长潜能的不成熟形态， 在其生长过程上是令人向往的快乐之旅；
从价值层面看，良 知的自然生长倾向具有充足的价值合理性，需要在“正事” 工夫中完成自身的自生长。

（一）良知是生生不息的活物 在王阳明看来，良知在其本质上是生生不息的活物，这 不仅表现在良知的“生物”功能上，而且表现在良知充满生 命活力的存在形式上：
从良知的“生物”功能角度看，良知只有自身具备生生 不息的创造力，才可能不断地参与天地万物的生成：在王阳 明看来，“良知是造化的精灵，这些精灵，生天生地，成鬼 成帝，皆从此出，真是与物无对”[3]2 79。在这里，“天” 虽具有孕育万物，使万物生长的“生物”功能，但并不意味 着天地万物的自然生成是完满无缺的，就像道家想象的那样“万物并育而不相害”；
相反，没有人参与的自然生成则可 能走向自我灭亡的不归路，换句话说，离开人的“天”则难 以彰显自身的生生不息之活泼气象。[4]34因此，世间万物 的生成需要人的参与，需要人参天地之化育，而人的良知则 是天地之道的继承与内化，其根本使命自然是替天行道，即 按照世间万物自身生长的道理去促进世间万物的不断生成。

在这里，阳明心学蕴含着一个前提假设，即“生天生地，成 鬼成帝”的良知本身必须是个生生不息、创造不止的“活物”， 而不是进入枯槁状态的死物或将死之物。阳明心学的“根喻” 证明了这一点：在王阳明看来，树木的生枝生叶以树干为基 础，发干以抽芽为基础，抽芽则以“生生之树根”为基础， 树木各个部分生长的总根源在于树根，树根以其自身的生命 力从大地汲取“抽芽”“发干”“生枝生叶”等树木生长活 动所需要的各种营养成份。天地万物的生生不息，就像树的 生长过程一样，必须有个充满生命活力的根基，这个总根基 便是自身具有无限生机的“良知”，它是天地万物的总“生 命源”，以其自身的勃勃生机而为天地万物的不断生成提供 源源不断的动力。天地万物的生长都各有各的根基，就像枝 叶的生长虽以树干为基，树干的生长以抽芽为基，但树木生 长的总根基却是树根。不但如此，就连人自身的生成也是以 “良知”为根的，远离“良知”，人便不是真正意义的人， 而只能是生物意义上的人，从这种意义上讲，人无良知便是 人之死亡，虽不是生物意义上的死亡。[3]282从良知的存在方式角度看，无论是已发的良知，还是未 发的良知，都是生机勃勃的活物，而不是死气沉沉的僵死之 物。在王阳明看来，作为道德意识，良知有“寂”与“显” 两种存在状态，无论处于哪种状态，良知意识都是生机无限 的。在“显”状态，良知倾向于将世间万物都作为自己关心 的对象，倾向于通过自身永不停息的照亮行为而将“寂”状 态的万物之理照亮使其转变成可以为人所见、所把握的“显” 状态的理。从这个角度讲，良知就像生机勃勃、放射光芒的 太阳，随时会通过自身的自然发光而将处于“黑暗之中”隐 而不显的理照亮使其在人面前显现自身为自身。【5】不但 如此，处在“显”状态的个体良知还倾向于反观行动者自己 的行为，评价其行为的是非对错，提升行动者本人的自律水 平，使其不但在意识层面做到以恶为恶、以善为善，而且在 行为层面做到扬善弃恶。此外，每个行动者还都监控着其他 行动者，希望其他行动者也能如此去做。从这种意义上讲， 清晰的良知自知、高度的良知自律都暗示着良知自身具有无 穷的生命力。在“寂”状态，“良知”虽“寂然不动”，但 并不是没有生命力的僵死状态，而是充满无穷生命活力的蓄 势待发状态．可以随时根据行动者本人的意愿而去照亮外部 的以“寂”状态存在的“理”世界与行动者本人的内心世界。

【6】所以王阳明将其称之为良知的未发状态，一种良知意 识未起却伺机待发的安静状态，这种状态既不是良知意识的 空无，也不是良知意识不活跃，而是随时应对万物的“常应”状态，就像猫捉老鼠之前的静待良机状态一样充满警觉，正 如王阳明所说：“其静也，常觉而未尝无也，故常应。”因 此，“动”亦“动”，“静”亦“动”，显亦显，“寂”亦 “显”，都是一个充满生命活力的良知，就其本体而言是静， 是寂，就其发用而言是动，是显。【7】 （二）儿童的良知处于未成熟状态 在王阳明看来，良知虽在其原初状态上十分弱小，但这 种弱小在生长意义上却是积极的，不仅暗示着儿童良知发展 的必要性，更暗示着儿童良知天生具有无限生长的自然潜能。

从良知的原初状态角度看，人之出生的良知虽是纯粹的 善，但此时的良知却十分弱小，很容易使人走向主动地或被 动地“以恶为善、以善为恶”的歧途，其原因主要有二：一 是因为弱小的良知没有足够的意志去阻止人的私欲对良知 的遮蔽，从而在私欲面前迷失了自我，进而使人将“私欲” 当成了良知，以恶为善或以善为恶，因而按照私欲而非良知 的指示去行事，并在作恶时还主观地认为自己是在做善事， 并为自己的行为而“沾沾自喜”；
二是因为弱小的良知虽然 明明知道如此做是错的，却禁不住私欲的诱惑而如此去做了， 明明知道那般做是对的，却禁不住私欲的诱惑而不去那般做， 从而自昧其知善知恶之良知。【8】在王阳明看来，一些人 之所以去作恶而不是扬善，不是因为这些人身上不存在“良 知”（人人都拥有良知），而是因为这些人身上的良知太弱 小了，从而使其不能依照“良知”的指示行事。初生“良知”虽十分弱小，但这种弱小并不是“一成不 变”的消极意义上的弱小，而是积极意义上的弱小，因为这 种弱小在更多意义上代表着良知的“未成熟状态”，一种充 满生长潜能的待成长状态。“未成熟状态”是良知生长的首 要条件，它意味着自然生长的倾向和力量，代表着生长的可 能性。[9]49-50王阳明认为，儿童的良知就像亟待成长的禾 苗，具有自然生长的固有倾向：田间的禾苗之所以会日长月 成，主要原因不在于外在的适宜土壤和阳光（尽管适宜的土 壤和阳光是禾苗生长的必要条件），而在于内在的自然生长 潜能，这种潜能使得禾苗可以积极利用一切有利条件与机会 促使自己成长。同样，良知是人与生俱来的天置灵根，如果 不为利己主义所累，便会自然成长，就像禾苗如果不遭遇极 端的土壤和天气便会自然生长一样，良知这种不需外力强迫 便可自我成长的内在倾向便是良知的自然生长倾向。

[10]322这种说法明显地借鉴和发展了孟子的善端学说，在 指出入有善端的基础上，更加明确地指明了人之“善端”不 是僵死不变的死物，而是活生生的具有内在无限生长潜质的 “灵根”，因而形成了以“善端存有论”为基础的“善端生 长论”。在这里，王阳明认为“良知”的生长不是一蹴而就 的，而是日长日成，逐渐成长的，这是“良知”的内在生长 规律，这种规律类似于禾苗的渐进式内在生长规律。对于良 知的内在生长规律，人只能顺势而为，适可而为，不可用力 过猛，否则便会过犹不及，功亏一篑。“我辈致知，只是各随分限所及；
今日良知见在如此，只随今日所知扩充到底， 明日良知又有开悟，便从明日所知扩充到底，如此方是精一 功夫。与人论学，亦须随人分限所及；
如树有这些萌芽，只 把这些水去灌溉，萌芽再长，便又加水，自拱把以至合抱， 灌溉之功皆是随其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，尽 相倾上，便浸坏他了。”[3]252 王阳明的良知原初状态未成熟说得到了现代神经伦理 学的支持，从而有了更加坚实的道德生物学基础：现代神经 伦理学发现，人的大脑前额叶与道德感紧密相关，被认为是 执行“以他人之苦为苦”道德行动的功能区，这一功能区虽 生来并不完善，但具有内在的生长规律和潜能，存在着自身 发展的关键期。【11】 （三）良知生长是快乐的 在王阳明看来，快乐是令人向往的，良知之所以具有自 然生长倾向，其主要原因之一在于良知本身是快乐的，不但 是快乐的，而且是超级快乐的——一种超越“七情之乐”’ 的“本体之乐”：“乐是心之本体。仁人之心，以天地万物 为一体，欣合和畅，原无间隔。”[12]这就使得“成就德性” 不再是迫于外在强制的社会化过程，而是人自身内在的生长 性需求，而是满足道德主体高级需要的自然过程，人对这一 自然过程有着天然的需要。[13]不但如此，作为“本体之乐” 的高级需求，良知使人自觉超越与引导欲望层面的“七情之 乐”，从而使人不再沉沦于“七情之乐”，并使“七情之乐”表现为“本体之乐”的发用流行，正像王阳明所说：“乐是 心之本体，虽不同于七情之乐，而亦不外于七情之乐。” [3]285-286在他看来，追求“七情之乐”虽是人之常情，但 对“七情之乐”的过分追求最终使人走向了快乐的反面，给 人带来的是真正的痛苦，正如他所说：“‘五色令人目盲， 五声令人耳聋，五味令人口爽，驰骋田猎令人心发狂。’营 营戚戚，忧患终身，心劳而日拙，欲纵恶积以亡其生乌在其 为乐也乎？”14]因此，“七情之乐”需要良知这一“本体 之乐”的引导，而“良知”则在对“七情之乐”的引导中实 现了自身的自然生长，即“本体之乐”的发用流行。

在此基础上，王阳明认为作为本体之乐的良知不仅会超 越与引导“七情之乐”，而且会使人勇敢面对良知生长所必 然经历的痛苦，以苦为乐，自觉经验这种“生长痛”，就像 处在炼金之中的金子虽然饱受着“经烈焰，受钳锤”的切肤 之痛，但在这种切肤之痛中却体验到日益成精的真正快乐， 凭借后者，金子自觉地经验自身成长所带来的“生长痛”。

这种以苦为乐的良知生长过程论类似于孟子的“苦其心志， 劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为”的苦修之 中有真乐说法。在他看来，人之所以越能体验到良知生长的 “本体之乐”，越能忍受良知生长所伴随的各种“生长痛”， 主要是因为心灵深处需要的满足可以使人能够更加忍受浅 层次需要的剥夺：良知是心之本体，在人的心灵之中占据着 本体的中心位置，位据心灵的中心和深处，而各种“生长痛”则处于心灵的边缘和表面，是皮肤之痛，而不是真正的心痛， 从而使人在获得良知生长快乐的过程中可以更加能够忍受 伴随着良知生长的各种痛苦。值得一提的是，王阳明在这里 不是劝人去遭受各种不必要的痛苦，而是让人明白人之成人 的过程中所必须经历的痛苦，让人明白这些痛苦对人之成人 的意义，从而让人勇敢面对这些痛苦，以苦为乐，化悲痛为 力量。

在王阳明看来，良知生长的“本体之乐”在其消极意义 上表现为“恻隐之心”的恰切安顿，“良心不安”的解除， 一种高级需要得到满足的自然状态，通过这种过程良知得到 了自然成长。人见到诸如孺子入井之类的他人遭遇必然会产 生令良心不安的“怵惕恻隐之心”，在良心不安这种内驱力 的驱使下，人做出了利于他人的善行，此时的良知生长使个 体与他人融为一体；
见到诸如鸟兽之哀鸣觳觫之类的动物遭 遇必然会产生令良心不安的“不忍之心”，从而促使人做出 使动物痛苦遭遇得到减轻或免除的善举，此时的良知生长使 人与动物融为一体；
见到诸如草木之摧折之类的生物困境必 然会产生令良心不安的“悯恤之心”，从而促使人做出使生 物困境得以解除或减轻的善举，此时的良知生长使人与生物 融为一体；
见到诸如瓦石毁坏之类的物品坏损必然会产生令 良心不安的“顾惜之心”，从而促使人做出使物品破坏得以 解除或减轻的善举，此时的良知生长使人与物品融为一体， 进而最终使人与天地万物融为一体，使天地万物的生长、繁荣成为良知的发用流行。[8]70从这种意义上讲，良知生长 的“本体之乐”是一种让包括他人在内的天地万物免遭不幸 或减轻不幸而产生的利他之乐，因而是成物之乐，亦是在成 物中成己之乐，这种快乐是与天地同乐。

（四）良知自然生长是不可或缺的信仰 在王阳明看来，良知的自然生长倾向，不仅需要从事实 层面加以论证，而且需要从价值层面给予证成，因为我们不 仅要澄清良知的自然生长倾向这一客观事实，而且要对这一 客观事实保持着崇高的虔诚和敬畏，要从这一客观事实中开 出对人性及人类前景的乐观，要尊重与呵护这一客观事实， 促使良知沿着自己的内在自然生长倾向而不断生长，进而使 天地万物生生不息。

首先，良知及其自身所具有的自然生长特性是天之所命， 从而使人像婴儿感谢父母给予自己生命一样感谢“天恩”。

自然界在逐渐进化的过程中，用自己的最精华部分——“天 道”——为人置下一颗与万物为一体的仁心，并使仁心具有 内在的自生长特性，正像王阳明所说：“天地万物与人原是 一体，其发窍之最精处是人心一点灵明。”[3]286人与天之 间在良知问题上的给予被给予关系使得人在亲情与道义的 双重层面对自然界怀有一颗感恩心，就像人人都要感谢父母 的生育之恩一样。值得一提的是，王阳明这种的天赋良知说 是一种先验论，而不是经验论，因而人人虽有良知，但未必 知晓自己良知的真正来源，从而难以形成对自然的感恩心，在这一点上与个体对生身父母的自然感恩十分不同，因为后 者是个体通过具体可感的亲身经验和活生生的客观证据而 自然形成的亲情。不但如此，就连良知及其内在的自然生长 特性这些人之天然“固有”，也不像四肢之类的生理性固有 那样具体可感，因而难以让人相信其存在。[15]这种情况的 存在使得人必须形成对良知及其生长特性的良知信仰，必须 形成对“天命之谓性”的天命信仰。

其次，良知及其自身所具有的自然生长特性来源于天地 精华，从而使良知及其自然生长倾向具有令人信服的价值合 理性。在王阳明看来，要形成良知信仰，仅仅论证良知及其 自然生长特性受之于天是不够的，因为人的私欲也是与生俱 来的。为此，必须论证良知及其自然生长比起私欲及其满足 具有更大的价值合理性，毕竟在世人看来．追求私欲的满足 似乎为人的行为提供了合理的理由。王阳明对此的论证主要 有三：一是他并不反对人追求七情六欲，因为在阳明心学那 里对七情六欲的合理追求是良知的发用流行，他要反对的是 对七情六欲的过度追求，沉迷于情欲之中，难以自拔，从而 为人带来的痛苦大于所得的快乐。对此，西方德性论者麦金 太尔也有类似的论述：“道德虽建立在欲望之‘存在’的基 础上，但道德并不从属于欲望。”[16]二是他在认同“行为 所带来的快乐是判断行为价值大小的标准”的同时，将快乐 分为私欲满足的“七情之乐”与良知生长的“本体之乐”两 个等级，认为“本体之乐”的价值远大于“七情之乐”，虽然常人常常追求“七情之乐”而非“本体之乐”。“本体之 乐”的价值之所以大于“七情之乐”的价值，不但是因为“本 体之乐”是精神层面的快乐，“七情之乐”是生理层面的快 乐；
而且是因为“本体之乐”是与天地万物同乐，是以天地 万物的生生不息为乐，显然是一种大写的“快乐”，而“七 情之乐”则是以个体为中心的，因而是小写的“快乐”。三 是与其他儒家一样，王阳明认为良知既然是天地之精华，是 天道本身，那么人生的根本价值就在于促进良知的自然生长 以成就“天命”，即以己身之力促进天地万物的生长繁荣。

[4]37相比之下，受良知引导的七情六欲则是良知的流行发 用，不受良知引导或者遮蔽良知的七情六欲则属于人努力克 制的部分，而不是大力追求的东西。

再次，良知的自然生长倾向使得人有必要在“致良知” 的功夫中使良知本体得到不断生长，因而必须形成“致良知” 信仰。在王阳明看来，良知的自然生长不是在意识之中实现 的，而是在用良知匡正事物的“正事”之中实现的，离开“正 事”工夫，良知虽自有生长的内在倾向却不能获得真正的成 长，这就是他的“从工夫说本体”论，后来被黄宗羲总结为 “心无本体，工夫所至，即其本体。”从这种意义上讲，真 正的信仰不是心有所信，而是体现“心中信念”的真实行动， 而是将“心中信念”真真切切地付之于行动。因此，对良知 及其自生长倾向的真正信仰是“致良知”，即在对良知的日 用之中促进良知的自然生长，使良知扩充至极致．从而成为“圣人”；
否则，良知如不能被日用，便不能使自身生长， 便不能被扩充到底，最终导致“良知”成了“镜中花、水中 月”的可悲下场：明明知道是善的，却不能真诚地为善，进 而自昧其善，以善为恶；
明明知道是恶的，却不能真诚地去 恶，反而禁不住地去做恶，因而是以恶为善。[ 8]71 二、教育即良知生长 王阳明在确定良知具有自然生长倾向的基础上，进而认 为良知的生长是在“正事”的致良知中实现的，教学生“正 事”以促进良知生长的过程便构成了教育的本质。他认为教 育即是教学生“正事”以培育良知生长与万物生长的实践过 程，在这种过程中，“教学生正事”是手段与工夫，“育良 知生长与万物生长”则是目的与本体，二者是统一的，而不 是分离的。“育良知生长与万物生长”之目的只有在“教学 生正事”的工夫系统中才能得到实现，“教学生正事”的工 夫系统只有统一于“育良知生长与万物生长”的目的之中才 成为手段与工夫，其手段与工夫进步一分，其目的与本体便 会生成一分。

（一）教育即良知生长 “良知”是阳明心学的基因，亦是王阳明教育思想的基 因，王阳明关于“教育是什么”的回答就建立在这一基因的 基础上。在王阳明看来，“人之为人的根本在于人拥有自然 生长倾向的良知”，这一价值事实决定了教育的本质在于促 进良知的更多生长。王阳明继承孟子的性善论，一方面认为人与动物的根本区别在于天赋人的良知，人若无良知则无异 于禽兽，从而决定了人生必须立足于“良知”这一人的本质 特性；
另一方面认为人的天赋良知在其原初状态上虽不成熟， 但这种不成熟不仅意味着儿童良知有待于发展，而且意味着 儿童良知具有发展的潜能，从而决定了人生的根本使命在于 使自身的良知得到不断生长，得到更多生长。教育存在的根 本依据在于帮助人完成人生的根本使命，在于满足良知自身 不断生长的内在需求，从而决定了教育的根本目的在于促进 良知的不断生长与更多生长。除此之外，不应该有别的目的， 尤其是不应将各种社会的要求不加批判地强加于教育。以此 为基础，王阳明认为教育的本质在于促进良知的不断生长。

[17] 在王阳明那里，“教育即良知生长”主要包括如下四层 含义。

第一，教育即扩充良知，使良知由弱小的未成熟状态走 向日益强大的成熟状态。在王阳明看来，人之所以去做恶， 其主要原因既不是“人是恶的”，亦不是“人无良知”，而 是良知的弱小，从而使得人没有足够的力量抵御私欲的诱惑， 没有足够的意志力去坚持不懈地按照良知的指示行事，进而 使人“明知其善而不为”“明知其恶而为之”，久而久之， 形成了“以善为恶”“以恶为善”的恶习。[10]230因此， 教育的根本目的与作用在于使弱小的良知按照其自然生长 倾向与秩序尽快尽好地强大起来，从而使人能够自主地，不受内外诱惑地坚持按良知的指示行事。

第二，教育即提升良知的自觉水平，使人意识到存在于 自身之中的良知，认同良知，并能够依据良知自觉地达成自 我完善。在王阳明看来，良知的强大虽然蕴含着良知自觉水 平的提升，但并不必然包含着良知自觉，因为良知的强大还 包括良知意识内容的扩充与良知动机的增强等内容，正像儿 童长大成人虽然蕴含着生命自觉水平的提升，但并不必然包 含着生命自觉水平的提升，而可能意味着身体增强变高、心 灵所有物增加、社会交往增多等方面内涵。基于此，王阳明 在1520年之后越来越倾向于在“良知自知”意义上使用“良 知”一词。在他看来，良知自觉既包含着人对自身道德水平 及其活动状态的觉知，又包含着良知自身价值的认同，还包 含着自觉地按照良知进行自我完善的自律。按照“生命·实 践”教育学派的说法，良知自觉即是良知状态的觉知、良知 人格的形成、良知过程的自律、良知境界的达成[18]287， 即“道德意义上的自我清晰、自我选择、自我负责、自我完 善。”[18] 312在这种意义上，教育意味着促使人形成良知 自知、良知认同和良知自律，并最终达至良知自由，即道德 独立人格的形成。

第三，教育即去除私欲对良知的遮蔽，使良知由被遮蔽 的无明状态走向自由的光明状态。在王阳明看来，教育具有 积极与消极的双重意义：从积极意义上看，教育的本质在于 促进良知由弱变强，由不自觉变自觉；
从消极意义上看，教育的本质则是去蔽，即去除私欲对良知的遮蔽。二者是一体 的，都是良知生长的表现，因为良知不断变强、不断自觉的 过程固然是良知生长的直接表现，“去除私欲对良知的遮 蔽”亦是良知生长的应有含义。“去除私欲对良知的遮蔽” 意味着使良知从不可见且难以发挥作用的被遮蔽状态走向 可以为人所见且能照亮人心灵的光明状态，意味着良知由被 私欲的束缚状态走向良知自由状态，这本身便是良知生长的 基本义。在此基础上，王阳明指出人的私欲与生俱来，并且 每个人身上的私欲并不相同，私欲多的人对良知遮蔽的程度 深一些，不易被解蔽，因而需要更多的去蔽工夫；
私欲较少 的人对良知的遮蔽则如“汤中浮雪”很浅很容易被解蔽，因 而稍加努力便可完成。[3]182这种现象的存在，意味着每个 人在教育中应根据自身不同的情况而为良知的被解蔽付出 不同的努力，同时意味着付出同样的教育努力得到的教育结 果——良知被解蔽程度——可能会各不相同。

第四，教育即给予人人公平的“成圣”机会，使人人平 等地拥有“成圣”的公平机会。在王阳明那里，“教育即良 知生长”不仅意味着教育即是促进良知由弱变强，由不自觉 变自觉，由被遮蔽走向解蔽的过程，而且意味着在这一过程 中应给予人人“成圣”的教育公平机会，其根本依据在于人 人生而具有良知且天生具有生长倾向，正像他所说：“良知 之在人心，无间于圣愚，天下古今之所同也。”[3]207然而， 这并不意味着人人都是圣人，也不意味着人人所做出的事业是同样大小；
不仅是因为人人生而具有的良知只是潜在意义 上的良知，而非现实意义上的良知，而且是因为人人凭借良 知做事的才能有大有小，这种情况的存在犹如不同块的金子 虽都是金子却有大有小、有轻有重一样。[19]尽管如此，他 认为“人人生而具有良知”这一事实使得教育必须给每个人 将自身良知变得强大、自觉与光明的公平机会，虽然并非每 个人都能同样地利用好这种公平机会，使自己成圣。这种看 法在教育中的实施，使得王阳明的教育活动演变成一种面对 全民、为了全民的“劝善”运动，使得阳明教育呈现一种有 教无类的平等特征。

以上的“教育即良知生长”内涵使得阳明心学在道德教 育问题上与朱熹理学截然不同：王阳明立足于良知的自然生 长特性，朱熹立足于社会规范的强制性；
王阳明试图让良知 沿着自身的自然生长倾向不断成长为人的现实德性以形成 德性伦理，朱熹则试图将社会规范内化为人的道德品质以形 成规范伦理；
王阳明试图让良知自由，让人成为具有批判精 神的独立人格主体，朱熹则试图强化现存社会规范秩序的合 理性，让人成为现存社会秩序的执行者、维护者；
王阳明试 图让圣贤书成为促进良知生长的工具，可以借助良知予以批 判，朱熹则试图让圣贤书成为人行为做事的规范和标准，具 有审判人的行为是否合理的权威性；
王阳明让人的道德修行 求之于内，朱熹则让人的道德修行求之于外。这些区别的存 在使得当权者更乐于采纳朱熹理学的修身之道，而非阳明心学的良知自由，除非当权者有较大的自我变革勇气。

（二）教育即万物生长 “在王阳明那里，良知既具有个体的规定，又包含普遍 的内容。”[20]114从个体规定上看，良知是指每个具体的 人生而具有的良心，良知生长在其个体规定性意义上表现为 个体良心由弱变强，由不自觉转向自觉，由被遮蔽状态走向 被解蔽的无蔽状态的生长过程；
从普遍内容上看，良知是“以 万物为一体”的“天地生物之心”，良知生长在其普遍内容 意义上表现为良知之体天地万物一的生长过程。相应地， “教育即良知生长”便具有了双重内涵：在其个体规定意义 上，教育的本质在于促进个体良心朝向更强、更自觉、更无 蔽的方向更快更好地生长；
在其普遍内容意义上，教育的本 质在于促进天地万物生长。二者是一体的，因为良知生长是 “天人合一”的，而非天人分离的：个体良心生长是以天地 万物生长为内容、为功夫的，离开了天地万物生长，个体良 心生长便不可能得到真正实现，正如王阳明所说：“目无体， 以万物之色为体；
耳无体，以万物之声为体；
鼻无体，以万 物之臭为体：口无体，以万物之味为体；
心无体，以天地万 物感之是非为体。”[3]287换句话说，“完成天地万物之化 育”便是良知生长的真正意义所在，对天地万物之化育的参 与程度便是个体良知的生长程度，离开了天地万物，个体的 良知生长便无着落之处，个体的良知便会陷入利己主义泥潭 不能自拔。为此，王阳明批判与心学同样强调修心的佛学，认为佛学虽然与圣人之学一样都是为了寻求良心成长，但佛 学与圣人之学的根本区别在于佛学以个体为中心，认为个体 只要关注自己的内心，向内修炼自己的内心，便可使自己的 德性得到发展，而不用关注与关怀心外的天地万物，久而久 之，佛学所认为的德性生长便被禁锢于自私自利的泥潭之 中；
而圣人之学则以心外的天地万物为心，通过促进天地万 物生长而使自己个体的良知得到生长，从而使人从个体的自 私自利的“小我”走向了担负万物生长之“生物”责任的“大 我”。[21] 在王阳明那里，“教育即万物生长”主要包括如下三层 含义。

第一，在认识论上，教育即是教学生树立以人为中心但 万物生长机会平等的有机体思想：一是阳明心学认为包括人 在内的天地万物是一气贯通的有机体，人则是该生命整体的 灵魂，从而使得这个生命整体的任何部分受损都会引发良知 的震颤‘221；
二是阳明心学认为人虽然处在这个有机体的 中心，但并不意味天地万物都是为着人的生存与发展才存在 的，相反，天地万物都有自身内在的存在价值，都拥有依据 自身的“理”所指示的方向进行不断生长的权利。不但如此， 天地万物在其内在的存在价值上都是平等的，都应在自己 “尽性生长”的同时利于其他事物的生长，起码是不妨碍其 他事物生长，这便是《中庸》所描绘的天的理想状态：“万 物并育而不相害”。为此，教育必须教会学生认识事物的“理”，并按照每种事物基于自身的“理”所形成的内在存在价值去 看待事物的态度与方法，而不是以人的好恶去看待事物的价 值大小与正负，正像王阳明在“除草论”中所说：“天地生 意，花草一般。何曾有善恶之分？子欲观花，则以花为善， 以草为恶。如欲用草时，复以草为善矣。此等善恶，皆由汝 心好恶所生。故知是错。”[3]90 第二，在价值论上，教育即是教学生树立“参天地之化 育”生态伦理责任感。在王阳明看来，天地万物虽然都内在 地拥有按照自己的“理”而充分发展自己的权利，但这并不 意味着事物只要拥有自身生长的权利便可自主地实现“尽 性”的理想，相反，天地万物的生长并不会自动地达到《中 庸》所描绘“万物并育而不相害”的理想状态，只有在人的 参与下才能更好地完成自身；
既然人与天地万物是个有机整 体，并且人是这个有机体的灵魂，那么人就有责任参与有机 体各个部分的化育，使天地万物都能按照各自的“理”而不 断地生长，就像人关照自己身体的各个部分以使其得到生长 一样。这就使得阳明心学将人的良知定义为“以万物为一体” 的“生物之心”，将参与完成天地万物的化育作为人生的根 本使命，作为人存在的根本依据和价值。为此，教育必须引 导学生完成对“万物尽性生长有赖于人的参与”与“人为天 地心”的价值认识，并基于这些价值认识而树立“参天地之 化育”的生态伦理责任感，进而使学生自觉地以主人翁的态 度与身份“为天地立心”。