基于专业技术职称视角的高职教师专业化的发展综述 高校职称

基于专业技术职称视角的高职教师专业化的发展综述

一、职称制度在高职教师培养中的功能定位 （一）导向功能 科学合理的职称制度对高职教师的专业发展具有标杆 和导向作用。例如，在制定任职资格条件时，假设将良好的 职业道德和过硬的思想政治素质作为必备条件，那么，教师 必然会严守职业道德，加强思想修养，提升政治素质；
将学历作为任职资格条件时，教师会积极参加继续教育，提升学 历（学位）；
将教育教学能力和业绩作为任职资格条件时， 教师会积极申请承担课务，学习先进教育理念，研究教育教 学方法，提高教育教学能力，参与课程建设和教学改革，申 报教改课题，撰写教改论文，努力培养更多优质的学生；
将 校企合作水平、企业锻炼时间和职业岗位能力等专业实践活 动作为任职资格条件时，教师会积极联系企业和基层，进企 业锻炼，下基层实践，围绕生产搞科研、写论文，指导学生 创新创业，努力考取职业资格证书或技能等级证书等。

（二）分级功能 目前，我国的教师职称制度包括4个层级（助教、讲师、 副教授、教授），在高校岗位设置实际管理中又细分为12个 等级。这就意味着：一方面，每一个职级的职责、地位、角 色、权利与待遇等各方面呈级差分布；
另一方面，各个岗位 对教师的学历资历、教育教学、科研业绩、专业实践、社会 服务等都做出了质和量的规定和要求。客观上对教师的业绩 才干、科研水平、学术地位、服务能力给予了鉴定分级，并 明确了教师在各岗位的职责，这体现了教师的个性化差异， 认可了教师专业发展的动态进程，为实行教师的发展性评价 奠定了制度基础。同时，职称制度的分级功能也为所有教师 提供了公平竞争的平台，使得教师的努力能得到公平的认可 和合理的回报，为教师积极工作和专业发展提供有力的制度 支撑。（三）评价功能 教师职称评审实际上是对教师任现职期间完成岗位职 责情况、履职能力、学术技术水平等的综合评价，对高职院 校和教育行政管理部门而言，教师职称制度是对教师履职绩 效的一种评估管理。教师任职条件是教师晋升高一级职称的 预期绩效目标和要求，同行专家、职称评审委员依照这一条 件判断教师在任现职期间的绩效是否达到预期目的，从而可 以从综合能力、专业技术、科研学术等多方面对教师做出客 观、专业的综合评价，确定教师能否顺利晋升职称，高职院 校管理部门可以根据这一评价，对教师职务做出续聘、缓聘、 解聘的决定，这是对教师履职能力的行政评价。由于是以固 定化、规范化、制度化的教师职称资格条件作为标尺，因此， 这种评价具有发展性、层级性、权威性、公平性和可比较性。

（四）激励功能 参照马斯洛需要层次理论，高职教师职称晋升和职务聘 用能为其带来直接的工资、福利等物质利益，进而能够满足 教师的心理、生理、安全需要，为教师生存提供必要的物质 条件和经济保障，这是所有教师的基本需要，对年轻教师更 为重要。职称越高的教师，越比较容易实现自我的需要，如 更容易得到专业同行的认可，更有机会获得学术地位及社会 荣誉，在行业的影响也会更大等等。另外，无论是在国家、 省级政府或高职院校，职称晋升制度都有严格的、制度化的、 完整清晰的规定，对辖域内的所有同类教师都是统一适用的，因而具有公平公正性，教师通过自己的努力，基本可以达到 预期的目标。因此，教师行为结果的可预期性对广大教师产 生了极大的吸引力，晋升职称也成为促使教师专业发展的强 大驱动力。

（五）约束功能 教师职务任职资格标准实际上表明了教育行政管理部 门及高职院校对教师的教、学、研、产行为的绩效预期和要 求，这就需要教师的教育教学、实践、科研、服务等必须在 此框架内进行，否则难以达到相应的预期结果。因此，职称 制度对教师的价值观念、行为动机和行为方式具有明显的约 束作用。另外，我国《事业单位岗位设置管理试行办法》对 高职院校的岗位类别、岗位等级及岗位结构比例进行了明确 规定。因此，教师职务评聘具有严格的指标限制，只有表现 突出的教师才能获得晋级和聘任，也才能拥有更大的发展空 间和机会。这就要求教师必须调动自身能动性，围绕教师职 务任职资格标准促进自我发展，实现自我超越。

二、我国高职院校教师职称制度的现状分析 （一）我国高职院校教师专业技术资格条件分析 笔者根据我国高职院校教师专业技术资格条件制定的 情况，对我国大陆31个省（直辖市、自治区）的现行省级高 校职称文件进行了分析。结果表明，截至2012年9月底，有3 个省单独制定了高职院校教师专业技术资格条件；
将高职高 专与成人高校放在一起独立制定教师专业技术资格条件的有5省1市；
与本科高校在一起制定教师专业技术资格条件的 共有22个省（市、区），其中针对高职院校另发文作补充规 定的有3个省，将高职院校作为其中一条单独说明的有2个省， 将高职高专与成人高校的共适条款作为一条单独列出的有1 个省，仅个别条款出现“高职院校”或“专科院校”字样的 有3个省，其他省份均未对本地区高职院校教师的专业技术 资格条件作相应规定。这表明，许多省份对教育部关于制定 符合地方实际且具有职业教育特点的高职教师职务评聘办 法的相关意见尚未引起重视，这对高职院校师资队伍建设的 影响是不言而喻的。

（二）现行高职院校教师专业技术资格条件的整体趋 势 对现行的高职院校教师专业技术资格条件进行综合分 析可知，目前，我国对高职院校教师的专业技术资格基本上 从以下八个方面进行考量：职业道德和思想政治素质；
计算 机应用能力、外语应用能力、新教师上岗前培训；
学历或学 位、任职年限；
专业继续教育；
教学工作量；
学生管理经历 及实绩；
专业实践经历；
业绩成果要求。具体加以比较可以 发现，各省市区除对学历、资历和继续教育有大致相同的一 般要求外，对高职教师的专业发展要求主要呈“四重视、一 完善”趋势，即“重视高职教师思想政治素质、师德；
重视 外语及计算机实际应用能力；
重视专业及企业实践经历；
重 视‘副教授、教授上讲台’及教学质量考核；
完善了教学成果、育人成果与科研成果的等效评价”。从事职业教育的教 师必须把遵守职业道德和诚实守信放在首位，高职教师职称 评聘严格执行“师德、师风一票否决制”，同时，为满足教 师自身实际教育教学工作的需要，将“具有较强实践能力” 作为高职教师实践教学的必备条件之一。高职教师任职资格 条件中的最大亮点则是对教学成果、育人成果与科研成果的 等效评价等方面进行了完善。这充分表明，高职专业教师仅 靠专业学术论文就能评上职称的时代已经结束，科研成果不 再是高职教师晋升职称的必备条件，而是更加重视教学成果、 育人成果等业绩。

（三）现行高职院校教师专业技术资格条件存在的不足 在肯定我国现有的高职院校教师专业技术资格条件整 体而言对高职教师专业发展利好的同时，笔者也注意到其中 存在的不足，主要体现在以下两点：
一是对专业课、公共课及基础课教师的要求差别不大， 缺乏对学科差异的体现。对同级职称申报者而言，统一的任 职资格要求表面上看是公平的，实际上忽视了学科的差异。

可见的差别表现在专业课教师专业实践以赴企业锻炼为主 要形式，而公共课、基础课教师以社会调查或指导学生社团 及社会实践为主要形式，在教育、教学、教研、科研业绩成 果方面则几无差别。高职教育的实际情况是，对于以教学为 主的教师而言，高学历、高职称教师主要集中于专业课教师， 同时，专业课教师报项目、发论文（特别是核心论文）、出成果相对于公共课和基础课教师而言具有明显的优势。

二是对专任教师和兼任教师的要求无差异化体现。在现 有教师任职资格条件中，一般仅对“双肩挑”人员的课时要 求规定为不少于专任教师的三分之一，其他条件都是相同的。

而事实上，高职院校的管理人员大多是从优秀的专任教师中 选任的，他们不仅要承担繁重的管理工作，还须承担一定的 课务，更要与专任教师一样为自己的职称晋升不懈努力。这 样的要求对于兼任行政管理工作的“专任教师”而言无疑是 不公平的，许多兼任教师往往因为管理工作的原因而无法真 正满足规定的条件。

三、基于职称视角的高职“双师型”教师培养对策和 建议 （一）加强职称政策顶层设计，明确教师专业发展目标 由于职称与教师的社会地位、经济收入、社会声誉等诸 方面息息相关，所以职称制度被作为专业技术人才管理工作 中的一项基本制度而为所有教师关注。通过高职教师能不能 达到晋升职称的条件也可以判断其专业化发展的程度。因此， 各级教育、人事行政管理部门应着力加强职称制度顶层设计， 通过科学、明确的制度指导地方政府及高职院校，通过学习、 培训、考核、奖惩等日常手段促进教师职业专业化或专业达 标，从而引导高职教师在专业知识、高职理念、学习态度、 技术能力等方面自觉地长期稳定发展，逐步提高高职教师队 伍的专业化水平。建议国家尽快出台有关高职教师任职资格条件、具有高职特色的高职教师资格认定、“双师型”教师 认定等的一般性指导意见。同时，省级政府及高职院校都应 该按照教育部或本省的要求和规定，制定兼具科学性、发展 性和针对性的高职教师任职资格条件，使教师明确专业发展 的重点和方向，促进高职院校“双师型”教师队伍的健康发 展。

（二）结合职称政策设计教师培养方案，规范化开展教 师的培养培训 长期以来，对高职教师晋升职称规定的申报、评审条件 与高职院校对教师的专业要求和考核指标是一致的，因此， 无论省级教育、人事人才部门还是高职院校管理层，都应围 绕教师任职资格条件，在政治思想素质、职业道德、职称外 语、计算机应用能力、学历（学位）、教育教学、专业实践、 教研科研、社会服务等方面，将教师发展的长期目标与短期 目标相结合，针对处于不同阶段、不同层次、不同类型的教 师，设计制定个性化、差异化的教师培养及培训方案，科学 规范、系统持续地开展教师的培养、培训，促进教师的专业 发展和职称的顺利晋升。

（三）科学设置教师岗位，合理设定岗位职责，促进教 师个性化发展 不同地区、不同行业的高职院校，其自身办学特色与定 位不同，应充分考虑行业与区域特点、专业建设与发展目标 等因素，岗位向教师倾斜。考虑到高职教育承担的教学、科研、社会服务的多项职能，可根据教师职业生涯发展规划， 将教师分成教学型、科研型、社会服务型等多种类型，充分 发挥教师的特长。在严格秉持人岗匹配原则的基础上，教学 管理部门也应充分考虑教师的个体化差异，科学合理地设置 岗位，既要保证高职教师能够在满意的岗位上愉快地工作， 又要锻炼教师个人的综合业务素质、发展其专业特长、实现 其自我发展的需要。

（四）建立发展性评价机制，促进教师层级递进、阶梯 式发展 高职院校对教师的评价涉及奖惩、职称、职务等教师的 利益点，所以教师很看重评价结果。高职管理层应树立“评 价是帮助教师发展的手段”的理念，认识到评价的目的是为 了教师和学校的共同发展，而不是教师间利益的调控手段。

因此，高职院校要认可教师的发展是动态的、阶段性的和不 断提升的，要坚持以教师全面发展为目的，以教师专业化发 展为核心，坚持尊重及支持教师个性化发展，充分认识不同 职称、教龄、学历、经历、能力、专业教师的发展差距和差 异，科学构建教师专业化、发展性评价体系，促进教师评价 工作的公平、公正，指导及帮助每一位高职教师都能在自己 的岗位上永葆专业活力，递进式、阶梯式不断向前发展，实 现以评价体系为导向促进高职教师成长和专业化发展的目 的。

（五）帮助教师制定职业生涯规划，引导教师自主发展职业生涯规划是教师对自己职业发展各个方面的设想 和总体规划，好的职业生涯规划应可以引导教师自主发展。

在制定职业生涯规划时，教师应充分了解自身的个体特征， 清醒分析自身优缺点，熟悉相关岗位的工作标准与要求，明 确未来发展趋势及方向，全面清晰、客观深入地分析评价自 我，明确自己未来的发展目标，设定科学合理的职业目标及 实现途径。高职院校应根据本省及本校教师职称政策要求， 帮助教师根据学校发展目标和自身实际进行自我职业生涯 规划的设计与管理，确立切实可行的职业发展路径，结合学 校的教师培养、培训方案，实施自主发展。

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