学生学习的重点难点和教师工作的重点难点|

学生学习的重点难点和教师工作的重点难点

中图分类号：G421 文献标识码：A 文章编号：1009-010X （2017）15-0007-07 要质问到底什么是教学重点、难点，多数教师会笼统地 发表各自的看法，很难做出准确的回答。在教育实践中，人 们常把学生学习过程中的重点和难点笼统地称作教学重点 和难点，把教师的工作和学生的学习混为一谈，这样显然不 妥。在教学过程中，教师和学生的活动是不同性质的活动， 从知识的角度看，学生的学习是把未知转化为已知的过程， 教师只是学生未知转化的帮助者，由此分析学生学习内容的 重点、难点及教师工作的重点、难点会得出和以往不同的结 论，要弄明白这个问题还需从知识的分类说起。

一、知识的简单分类 人类的知识是发展的、无限的，从人类对知识的掌握情 况来看，人类的知识分已知知识和未知知识。学生所学知识是人类已知知识的一部分，学生学习的内容离不开教材，离 开教材学生对知识的学习就失去了“航向”，因此，从教材 角度看，学生所学知识分两部分，一是教材中学生学习的已 知，二是教材中学生学习的未知。

二、学生学习的重点和难点 （一）学生学习内容的简单分类 学生在校学习有两项内容，一是事实判断前提下知识与 技能的学习，二是价值判断前提下的社会规范的学习。前者 是学生的专业化过程，后者是学生的社会化过程，学生只有 完成以上两个过程才能更好地适应社会。

（二）学生知识与技能学习的重点 所谓重点就是重要的或主要的内容，从学生所学知识与 技能角度看，根据知识的简单分类，学生学习的重点应定义 为：凡教材中学生应学习的未知就是学生学习的重点。理由 如下：
1. 教材中的未知是学生学习的重要内容。教材中学生 学习的内容一部分是已知，另一部分是未知，其中已知部分 学生已掌握，这部分不可能成为学生学习的重要内容，那么 未知便自然成为学生学习的重点。

2.教材中的未知是学生学习的目的。如果学习内容中不 存在未知，学习就失去了意义，因此，教材中的未知是学生 学习的重点。

（三）学生知识与技能学习的难点难点通常指问题不容易解决的地方，教材中的已知不存 在不容易解决的问题，不可能成为学生学习的难点，因此， 教材中的未知才是学生学习的难点，但所有未知都是学生学 习的难点吗？这需要从这些未知解决的途径说起。

教材中的未知要想转化为学生的已知有三种途径：一是 通过学生自己的努力顺利解决；
二是通过自己的努力不能顺 利解决，需自己进一步以“创新”的方式解决；
三是寻求帮 助解决。第二种以“创新”的方式完成，需要大量的时间和 精力，这样做既不合理也不明智，因为相对于教材来说，学 生有未知，但教师没有未知，否则教师就失去了成为教师的 条件。教材中学生应掌握的，自己不能顺利解决的未知没有 必要以“创新”的方式完成，寻求帮助是唯一明智的选择。

因此，教材中的未知要想转化为学生的已知，其操作途径有 两种：一是通过学生自己的努力顺利解决；
二是寻求帮助解 决。

学生自己能顺利解决的未知不是学生知识与技能学习 的难点，那么学生知识与技能学习的难点的定义为：教材要 求学习的未知中，学生通过自己的努力不能顺利解决，需寻 求帮助才能解决的部分就是学生学习的难点。

（四）社会规范的学习既是学生学习的重点又是学生学 习的难点 学生要在社会中生存，必须熟知社会规范，否则就不能 顺利成为社会的一员，甚至受到社会规范的制约，加之社会化是学生个人同社会规范的长期“磨合”过程，需终身学习， 因此，学生社会规范的学习既是学生学习的重点又是学生学 习的难点。

三、学生学习的重点和难点的特点 （一）差异性 它是指各个学生学习的重点和难点很难重合。受内、外 界因素（智力、年龄、阅历等）的影响，每个学生的学习重 点和难点会各不相同，重合的机率很小。

（二）分散性 分散性和差异性其实是同一事物的两个方面，同样受内、 外因素的影响，每个学生学习的重点和难点会分散到学生各 自的未知范围内，很难一致。

（三）重叠性 它是指全部的难点知识和部分重点知识重合，但重点的 范围要大，难点的范围小，难点知识在重点知识之内。

（四）不可预见性 它是指学生在学习新内容前无法预见到重点和难点，同 样，教师在帮助学生学习新的内容前，限于学习重点和难点 的差异性和分散性，教师也不可能准确测知学生的所有学习 重点和难点，只能根据以往的经验做出一般的估计。学生是 得知学习重点和难点的主体，但学生只有亲历学习过程后才 能得出学习重点和难点。教师是帮助的亲历者，不是学生学 习过程的亲历者，学生自己能解决的未知没有理由寻求教师的帮助。因此，教师不可能完全掌握学生学习的重点，教师 最终得知难点的多是学生需寻求帮助的内容，而学生不寻求 教师帮助的难点教师也无从得知。

四、教师工作的重点和难点 （一）教师工作的重点 1.相对于教材的知识而言，教只有重点，没有难点。教 师的教和学生的学都是围绕教材进行的，相对于教材来说， 学生存在未知和已知，那就自然存在重点和难点。同样，相 对于教材的知识来说，教师没有未知，因此，从教师对教材 要求学习的知识上来讲没有难点，只有重点，教师教的重点 就是帮助学生解决难点。

2. 学生学习的难点就是教师工作的重点。对于教材来 说，学生的目的是把教材中的未知转化为已知，教师存在的 目的是帮助学生把未知转化为已知，但并不是学生所有未知 都需要教师的帮助，其中学生未知中能自己顺利解决的部分 没有理由需要教师的帮助，只有学习的难点才需要教师帮助， 因此，学生学习的难点就是教师工作的重点。

（二）教师工作的难点 “育”是教师工作的难点。教师的工作分两部分内容， 一是教，二是“育”，从知识与技能角度看，教师的作用是 教，但从学生的情感与价值观的生成来说，教师的作用是 “育”。前面说过，教师的教只有重点没有难点，所以“育” 自然成为教师工作的难点，理由如下：教是简单的事实判断过程，可以用知识传授的方式解决；
而“育”则是复杂的价 值判断过程，需要教师运用自己的智慧、综合运用多种方式 才能达到目的。教材中虽然包含“育”的内容，但不像教那 样具有可操作性，因此，“育”成了教师“自由发挥”的部 分，“育”的内容，教材并无定法，因此，如何“育”自然 成为教师工作的难点。

可以肯定的是：从对知识与技能的学习来看，学生学习 的重点是教材要求掌握知识中的未知，难点是学生自己不能 顺利解决需寻求帮助才能解决的未知；
社会规范的学习既是 学生学习的重点又是学生学习的难点。学生学习的难点就是 教师工作的重点，“育”是教师工作的难点。教和学是不同 主体的行为，虽目的具有一致性，但教师和学生有不同的重 点和难点，把学生的学习内容中的重点和难点统称为教学重 点和难点的观点值得商榷。

五、学习难度系数的提出 学习难度系数：教材某一单元中难点知识量占该单元知 识总量的份额。某一单元中难点知识的份额越大该单元的学 习难度系数就越高，反之则越低。

（一）学习难度系数的特点 一是难度系数在0~1 之间；
二是难度系数越高学生学习 的难度越大，反之越小；
三是难度系数有相对性。由于年龄、 知识结构、学习水平等的差异导致不同的学生学习的难度系 数会有所不同，即使难度系数相同，不同学生的难点内容也会有所不同。

（二）难度系数与学习方式间的关系 在学生学习过程中，教师采取哪种方式帮助学生更合理 地解决难点取决于学习难度系数，而不是取决于哪种学习方 式。根据学习的难度不同采取适当的方式，也就是因材施教 （学）。

难度系数和学习方法的对应关系是：
1. 难度系数在0~0.3 之间应以学生自学为主，教师辅 导为辅。由于难度系数较小，学生完全可以用自学的方式完 成学习任务，通过自学很快会把难点知识滤出并迅速寻求帮 助，增加学习的针对性，从而提高学习效率。如果教师讲授 过多就会造成已知知识的大量重复并浪费时间，从而降低学 习效率。所以难度系数小于0.3时，应采取以自学为主、辅 导为辅的学习方式。

2.难度系数在0.7~1 之间应以讲授为主，自学为辅。由 于难度系数很大，许多难点知识处在学生“思而不得，启而 不发”的状态，因此，自学和启发式教学是低效的。最高效 的方式就是授课制教学，它使学生能高效率地掌握难点知识。

因此，难度系数大于0.7 时应以授课制教学为主，以自学为 辅。

3. 难度系数在0.3~0.7 之间应采取自主式学习，即自 学加点拨（辅导）相结合的方式进行。先让学生自学，当遇 到难点时教师进行必要的辅导。（三）学生学习过程中学生的自控度及教师 的参与度 和学习难度系数间的关系 应当承认，教师参与学生学习的前提是学生有难点需要 帮助，学习的难度系数越高，教师的参与度就越大，反之越 小；
学习的难度系数越小，学生的自控度就越大，反之越小。

其变化规律如图1，图中正三角形顶部表示学习难度系数为0， 底边表示学习难度系数为1，正三角形的面积图表示的是：
在学生的学习过程中教师的参与度随着难度系数的增加而 增加；
倒三角形表示的是：在难点知识下，学生对学习自控 度的变化规律。当难度系数是0 时学生的自控度为1，随着 难度的增加，学生的自控度逐渐减少，教师和学生对学生难 点学习的参与度和自控度成此长彼消的规律。

六、学生学习过程中，教师的参与度和学生自控度的情 况分析 人类知识是发展的、无限的，离开教材谈知识的学习， 学生就会陷入混乱的学习状态中。教师和学生在学生知识学 习中的参与度和自控情况可参见示意图（如图2）。

从图2 可以看出，教师并未全部参与学生知识学习，只 参与了学生难点知识（图中三角形部分）的学习，且教师的 参与度随着学习难度系数的增加而增加。难点知识的学习是 在教师和学生的互动中完成的，难点知识之外的部分因难度 系数为0，学生可自主完成，无需教师参与。我们平常所说 的自主学习应在难点知识之外，难点知识之内不存在自主学习，只能称互动学习。

（一）在学生的学习中，教师总的参与度的假设 学生的学习难点是在与教师的互动中完成的，从图2 可 以看出，教师只部分地参与了学生的学习，这就会出现教师 参与度与学生自控度的分割，教师的参与度与学生的自控度 各占多大比例更为合理是个值得研究的问题。笔者做个大胆 的假设，教师的参与度和学生的自控度符合黄金分割法则， 也就是说，教师在学生学习中的参与度为0.382，学生的自 控度占0.618，这样才最合理。学习是学生的事，学生的自 控度自然要占大的份额，否则学生就会失去学习的主体地 位；
相反，教师的参与度如果过高就会剥夺学生的主体地位， 造成学生的被动学习。

（二）学生学习过程中学生自控度及教师的参与度和学 习效率之间的关系 学生的学习过程是学生和教师共同参与的过程，学生的 自控程度和学习效率之间存在正相关关系，也就是说，学生 的自控度越高，学生的学习效率越高，这可由学生学习吸收 率金字塔理论证明（如图3）。

图3 表面看是学习方式与学习效率间的关系，但从深层 次分析，图中的三角形从上到下实质是学生学习内容自控度 的变化，越下层的学习方式，学生学习的自控度越高，学习 的效率就越高。用逆向思维的方式去看，在三角形中，从上 到下教师对学生学习的参与度是个逐渐降低的过程，这说明，在学生的学习中，教师的参与度越高则学生的学习效率越低。

七、班级授课制存在的局限 班级授课制产生并广泛地应用于资本主义大工业化时 期，几百年来，它一直是世界各国主要的教学形式，曾为社 会的发展起到了积极的作用。可是，随着社会的发展，人们 对教育培养人的要求日益增高，这就越来越暴露出班级授课 制存在的历史局限性，同时在教育发展中日渐显露其弊端。

班级授课制存在局限性的本质就是它的统一性假设。从 学生学习的重点和难点来看，班级授课制执行者是以假定所 有学生的学习重点和难点的一致性为前提的，它否定学生学 习重点和难点的差异性、发散性和不可预见性，其本质就是 否认学生的差异。而现代教育日益向个性教育发展，这就产 生了班级授课制和个性教育需求的尖锐矛盾，造成班级授课 制的局限性日益凸显。班级授课制的错误假定造成教师作用 的以下错乱：
（一）教师帮助的盲目性 教师对学生的帮助应该是有条件的帮助，教师发挥作用 的前提是学生需要帮助，如果教师不管学生是否需要帮助而 “帮助”，那就是“盲目帮助”，班级授课制以学生学习的 重点和难点的统一性为前提，否定学生的知识差异，自然造 成盲目帮助。

（二）教师帮助的过度性 它是指学生自己能顺利解决的问题由教师帮助完成的现象。其实它是“盲目帮助”的延伸，“盲目帮助”自然导 致“过度帮助”。

（三）盲目帮助和过度帮助的危害 合适的帮助是雪中送炭，而盲目帮助和过度帮助却是 “人权侵犯”、“忙中添乱”，它的危害有以下表现：
1.它是对“人权”的“侵犯”。每个人都有独立解决问 题的权利，学生也不例外，但盲目帮助和过度帮助导致违背 学生意愿的部分便是强加于人，是对学生“自由权”的“侵 犯”，这种“入侵”为学生被动人格的形成打下了基础，对 人的主动性、创造性的人格形成十分不利。

2.它打乱了学生解决问题的思路。学生的学习内容最终 是以问题的方式出现，学生在解决问题时，首先要在头脑中 建立思维模型，一步步把问题解决，在需要帮助时寻求帮助。

而盲目帮助和过度帮助将学生不想获得帮助或自为的部分 进行了替代，这种替代减少了学生解决问题过程中的亲身体 验，干扰了学生的独立思维，不利于学生对问题的独立解决。

3.它把帮助变成控制。应当承认，每个学生都是独立的 个体，但人不是万能的，人人都需要帮助，问题在于这种帮 助是由学生发起的还是教师发起的，如果是学生发起，帮助 则是必需的，这时学生就是独立的。但如果帮助是由教师发 起时，又大多不符合学生的意愿，这时的帮助就是强加于人， 就会演变成对学生的控制，学生的独立性就会受到教师的 “冲击”。4.降低了学生的自控程度。人在做某件事时，其自控的 需要和帮助的需要总量是1，自控的需要占的比例越大，帮 助的需要占的比例就越小，而盲目帮助和过度帮助减少的是 学生的自控成份，必然导致学生学习能力的下降，这对学生 的成长十分不利。

八、班级学习制的提出 班级学习制：学生是学习的主体，教师的作用是为学生 的学习服务，教师不是学生学习的管理者，而是学生学习的 服务员、辅导员。

（一）班级学习制提出的理论依据 1.班级学习制是个性化学习需求的必然结果。班级授课 制是大工业时期的产物，是典型的共性教育，它的局限性来 源于个性教育的需求，且人们的个性化教育需求越强烈，授 课制的弊端越明显。可以预见，随着人们个性教育需求的日 益增加，班级授课制将退出历史，而退出时间长短取决于个 性教育和共性教育的斗争程度，个性教育的呼声越强烈，授 课制退出就越早。

2.从学生对学习的自控度与学习效率间的关系的结论 可推知班级学习制。从学生的学习重点、难点，教师工作的 重点、难点的定性中可以推知教师在学生学习过程中的作用 是：
（1）教师是下达学生学习目标的帮助者。因学生学习 的重点和难点在学生学习前无法提前预知，如果无人指导，学习的盲目性就会增加，而教师是“过来人”，对教材中的 未知比学生更加清楚，由教师下达经验性的学习目标是对学 生学习的极大帮助，教师下达的学习目标不可能包括学生全 部的未知，但教师的指导作用不可否认。

（2）教师是学生学习秩序的维护者。班级学习是多人 的活动，需要学习秩序的维护，否则学习就会失控，就会降 低学生的学习效率。因此，维护公共学习秩序是教师的义务， 它是学生有效学习的保障。

（3）教师是学生难点的帮助者之一。人人都需要帮助， 学生也不例外，帮助的前提是学生本人对于学习问题的解决 已无能为力，如果自己能解决的问题教师出手就是盲目帮助 和过度帮助。从知识的角度看，教师应该解决学生的难点， 不应解决学生学习的重点，教师是答疑释惑者。并且，学生 难点的解决途径多种多样，学生可通过上网搜索、查阅资料、 同学间相互讨论等方式解决，寻求教师帮助只是学生解决难 点的途径之一。随着互联网的进步，教师教的主体地位会随 之降低。

从以上对教师在学生学习中的作用分析可以看出，授课 制中教师作用的盲目性和过度性很严重，要想改变这种现象 就要降低教师对学生学习的“控制”程度，由控制向服务转 变，而班级学习制则是一个有效途径。

（二）班级学习制的预见模式 教育改革的方向已经确定，班级学习制的具体模式自然可以预见。班级学习制是以学生自主学习为主的班级学习制 度，下面是对班级学习制的理论推测，假设某学习内容能在 一学时内完成，其时间（按50 分钟）分配如下：
1.激发学生的求知欲，下达学生的学习目标（约占5 分 钟）。学生正式学习前，教师利用5分钟的时间说明学习内 容的重要意义，从情感上调动学生学习的积极性，同时以大 屏幕或黑板板书等方式把学习目标（要解决的问题）一一呈 现给学生。

2.学生以自为的方式完成学习目标（约占30 分钟）。

在这30 分钟内，学生的自为方式可包括自学、寻求教师帮 助、讨论、小组合作等，通过自主学习完成学习目标，这时 教师的作用由“控制式”的讲授变为“帮助式”的辅导。教 师除帮助学生答疑外，还要掌握全班学生学习目标的达成情 况，做到“因材施导”。

3.教师对学生学习目标的达成情况进行梳理（约占10 分 钟）。教师对之前30 分钟学生学习目标的达成情况进行总 结，告知学生本节课已经达成的目标和学生达成情况的不足。

4.学生讨论提升（约占5 分钟）。教师总结完成后，继 续发动学生对各自的学习目标的达成情况进行总结和升华， 以使学生达成共识或提出自己新的见解，实现继承与创新的 统一，同时，对未完成学习目标的学生布置课下作业继续解 决问题。

上述是对一个学时内能解决的内容的假定，对于需多个学时解决的内容，教师可参照上述的时间分配，按实际情况 分配各部分的时长。

（三）班级学习制的优势 1.最大限度地实现了学生的自主学习。从学习目标到学 习过程没有第三者参与的学习才是绝对的自主学习，在学校 条件下不存在绝对的自主学习，只有相对的自主学习，否则 学校将不复存在。

班级学习制的优点在于：最大限度地减少了教师的他主 状态，同时最大限度地尊重了学生的个性差异，增加了学生 自主学习的成份，教师做到了“因材施导”，其学习效果优 于班级授课制。

2.最大限度地实现了教师由管理者到服务者的转换。有 人群的地方就有管理，绝对的管理和服务都不存在，只不过 是谁占的比重更大一些的问题。班级授课制是以管理为前提 的授课方式，因此，管理自然占主导。但是，班级学习制并 不否认管理的存在，学习中公共秩序的维护就是管理的范畴， 但它不是主流，主流是服务，是教师为学生的学习服务。

3. 最大限度地实现了学生的个性化学习。在班级授课 制下，从学习目标到学习过程再到学习结论完全由教师控制， 是典型的共性学习。在班级学习制下，教师帮助学生制定学 习目标，学生自主完成学习过程，教师答疑释惑，教师由管 理为主转为以服务为主，学生个性学习得到最大限度的尊重， 所谓个性化学习就是学生以自己的方式完成学习的过程。个性学习释放的是学生的自由、自信、积极、创造，学习效果 优于班级授课制。

总之，学生学习的重点、难点和教师工作的重点、难点 不是同一内容，现有理论对教学重点和难点的解读值得商榷， 因此我们应换个角度重新认识才能正确予以诠释，才有利于 教育的改革。

参考文献：
［1］牛其刚，张玉芹，等.从学生学习的需要看教师的 过度帮助［J］.基础教育研究，2016，（7）. ［2］牛其刚，曲耀华，等.论自主学习和他主学习［J］. 基础教育研究，2016，（11）.