[网络教研场域中教师专业发展的有效性路径分析] 教研的有效性

网络教研场域中教师专业发展的有效性路径分析

而网络教研形成的网络社会环境、网络人际关系，突破了时 空和地域的限制，为教师专业发展提供了一个更为广阔的发 展平台。目前，随着教师网络教研的不断兴起和发展，网络 教研对教师专业发展的影响也越来越大，研究也越来越多， 不同形式的网络教研对促进教师专业发展的案例越来越多。

网络教研是基于一定的网络技术，把分布在不同时空的教师 联系起来，进行教学研讨活动。网络教研存在不同的教研文 化、教学文化和不同的教研环境氛围。从社会学的角度来讲， 网络教研中不同的教研文化、教学文化和教研环境氛围会形 成一个特定的场，在这个场中，按照场域理论的观点，不同 时空的教师会产生各种心理和物理的交换，从而促进其专业发展。崔允漷等的研究中对教师专业发展的框架正是基于社 会心理层面展开，因此本研究尝试基于社会学中的场域理论 研究网络教研形成的场域对教师专业发展不同层面的影响。

一、场域及网络教研场域 （一）场域及场 关于场域的含义，一般学者都引用法国社会学家布迪厄 的研究。“场域”（Field） 不仅是布迪厄实践社会学中一 个非常重要的概念，也是布迪厄从事社会研究的基本分析单 位。[3]布迪厄认为：“在高度分化的社会里，社会世界是 由具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就 是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界 自身特有的逻辑和必然性也支配其他场域运作的那些逻辑 和必然性。” [4]在布迪厄看来，这些“社会小世界”就是 各种不同的“场域”，如经济场域、政治场域、艺术场域、 学术场域等；
社会作为一个“大场域”就是由这些既相互独 立又相互联系的“子场域”构成的。布迪厄说：“我们可以 把场域设想为一个空间，在这个空间里，场域的效果得以发 挥。” [5] 应该说场域理论是社会心理学的主要理论之一，是关于 人类行为的一种概念模式，它起源于19世纪中叶的心理学概 念。总体而言是指人的每一个行动均被行动所发生的场域所 影响，而场域并非单指物理环境而言，也包括他人的行为以 及与此相连的许多因素。场域最基本的场所就是场，关于场的含义，学者也基本约定俗成地接受格式塔代表人物德国考 夫卡给出的系统解释。考夫卡把观察者知觉现实的观念称作 心理场（Psychological Field），把被知觉的现实称作物 理场（Physical Field）。他认为处于场中的每个成员的心 理活动均处在其他成员的心理场之中，其基本要义是：在同 一场内的各部分元素彼此影响，当某部分元素变动，所有其 他部分的元素都会受到影响。物理场则是人们在心理场支配 下知觉现实并采取行动的空间。

（二）网络教研场域 网络教研作为常规教研的延伸，依托开放、动态交互的 网络教研平台，以解决教育教学过程中的实践问题为核心， 以提高教师专业发展水平为主要目的。[6]随着技术的不断 进步，网络教研的发展也日新月异，从单纯的教师个人组织 发展到群体、团队教研，从单一的平台支撑发展到现在百花 齐放的社会性软件支撑，为教师提供了一个专业发展的良好 平台。在网络教研进行过程中，也涌现了很多优秀案例，一 大批教师迅速成长。当然，网络教研所包含的种类和形式多 种多样，本研究中的网络教研主要指参与网络论坛、网络社 区、教师博客、QQ群、远程研修等活动。

网络教研的组织和进行要依托一定的平台，在这个平台 中，处于不同地区的教师通过网络技术联系在一起，彼此之 间会产生互动、产生影响，从而形成特定的网络教研场域。

处在网络教研场域中的教师的心理活动都处在其他教师的心理活动影响之中，教师在网络教研场域中的行为也都会彼 此影响，这些心理活动和行为就成为网络教研场域中的心理 场和物理场。

1. 心理场 心理场主要是由个体需要和他的心理环境相互作用的 关系所构成。它包括有可能影响着个人的过去、现在和将来 的一切事件，这三方面的每一方面都能决定任何一个情景下 的人的行为。心理场是观察者知觉现实的观念，因此心理场 是以人的心理为中心而组合成的特定的场。这样一个场会受 到很多因素影响，同时会对周围的其他因素产生影响。

在网络教研进行的过程中，这个心理场所包含的就是 教师的特定心理集合而产生的心理共建场，包括教师的认知、 情感、意志、价值观、个性、教育思想、理念等因素，侧重 于心理和观念上的意识。因此网络教研中的心理场指向的是 教师在参与网络教研活动时的特定心理集合，具有其特殊性。

2. 物理场 教师参与网络教研活动时的特定心理集合会影响教师 对环境、技术的感知及随之会产生的行为，即会对教师个人 知觉的现实产生影响，我们把网络教研中同时被心理场知觉 的这种现实称为物理场。这个物理场的特点是依赖于教师的 心理场，同时依附于网络教研活动而存在，表现为教师的各 种行为。

根据网络教研的实际情况，我们把网络教研的物理场主要界定为软件、硬件及个人技术水平等三个方面所体现的行 为，侧重于行为层面。其中所提及的软件包括各种应用软件、 网络平台、各种资源等；
硬件包括网络、设备、学习环境等；

个人技术水平指的是参加网络教研的教师对平台登录、参与 交流、参与讨论等所具备的技术知识。因此网络教研中的物 理场指向的就是教师在其心理场的指导下在这三个方面所 体现的个人行为。

二、基于网络教研场域的教师专业发展框架 关于教师专业发展，历来有不同研究对此进行过论述。

综合现有的研究来看，研究者对教师专业发展的理解虽各有 侧重，但所有研究的共识是教师专业发展不是静止的，是一 个动态的、不断发展的过程。关于教师专业发展的研究较为 广泛，有的研究对教师专业发展的内涵、特征及框架作了详 细论述，其研究重点在于教师专业发展的横向结构（教师专 业成长过程）和纵向结构（教师专业结构）；
有的研究对社 会心理层面探讨教师专业发展框架；
有的研究对教师专业发 展取向进行探讨；
还有很多研究从教师专业发展的内容结构 展开调查。[7] [8]对国外教师专业发展框架论述的研究也 不少，近几年来比较有代表性的有澳大利亚新南威尔士州 TAFE教师专业发展框架评析、苏格兰特许教师标准——一个 教师专业发展的新框架、美国田纳西州教师评价和专业发展 的框架及借鉴意义等。[9] [10] [11]这些研究都对教师专 业发展作了详细论述，为本研究打下了坚实的理论基础。在这些研究中崔允漷等从社会心理层面探讨了教师专 业发展的框架，这一新的分析框架涉及感受（Feelings）、 关注（Attention）、激励（Promptings）、组织（Organization） 等四个维度（简称FAPO）。[12]这四个维度和网络教研场域 中教师的专业发展之路更为契合，因此本研究所沿用的教师 专业发展框架就是根据崔允漷等在研究中的界定来制定的， 即从感受、关注、激励、组织等四个维度来构建教师在网络 教研场域中的心理及行为，以此来衡量教师专业发展状况。

基于此成果，按照网络教研及其心理场和物理场的特点，本 研究对这四个维度进行了重新界定。

（一）感受维度 教师在进入网络教研场域（Field）之后，会产生各种 心理感受和态度，包括是否愿意参加网络教研、能否认真参 加、是否想得到专业提高等；
同时会有物理场的体验和行为， 包括掌握参加网络教研所必备的技术、能顺利登录并交流专 业知识、能顺利完成并提交作业等。这些成为网络教研场域 内教师专业发展第一个维度。

（二）关注维度 在继续进行网络教研之后，每位教师都会选择自己的关 注对象，其心理场表现为对网络教研的功能是否认识全面、 在网络教研中教师之间关系是否融洽、合作是否顺利、在网 络教研中是否愿意主动选择同行教师交流等；
同时会产生物 理场的体验和行为，包括在网络教研中主动选择教师同行交流、有意识地讨论教育教学问题、经常与其他教师合作完成 作业或者作品等。这些组成网络教研场域内教师专业发展的 第二个维度。

（三）激励维度 教师不可避免受到学校环境及社会环境的影响，类似于 司德菲的教师生涯发展模式中的退缩生涯阶段，[13]即教师 的工作环境、教学氛围等各种因素影响着教师的专业发展。

在激励维度上，心理场表现为教师会考虑网络教研环境氛围 是否影响效果、教师是否有信心坚持参与网络教研、教师考 虑学校政策会影响网络教研等；
物理场的体验和行为包括教 师能积极主动继续参与网络教研、克服困难坚持参与活动、 寻求专业发展对策等。这些组成网络教研场域内教师专业发 展的第三个维度。

（四）组织维度 第四个维度涉及网络教研管理者和组织者，他们对教师 专业发展是一种隐性的影响，即形成一个氛围或者内心的理 念，使得教师参加网络教研时能够时时感受到。在组织维度 上，心理场体现为网络教研组织是否较为完备、网络教研能 否提供支持和反馈、领导和同事能否关注网络教研等；
物理 场主要体现为教师的行为，包括讨论网络教研的组织和管理 如何促进教师的专业发展、如何采取措施影响或者改变组织 氛围等，如教师经常为网络教研献计献策、经常与网络教研 组织者交流和沟通、参加网络教研以后专业水平有提高等。这些组成网络教研场域内教师专业发展的第四个维度。

三、调查过程 （一）问卷编制 1. 研究理论框架的制定 网络教研形成的场域对教师专业发展的影响是一个动 态过程，而且比较复杂，包括教师在网络教研场域中形成的 物理场和心理场对教师专业发展四个维度的不同影响等。基 于上述对网络教研场域和教师专业发展框架的界定，本研究 确定了如下理论框架。

（1）横向维度：基于网络教研场域 展开调查，分为物理场和心理场。（2）纵向维度：按照教 师专业发展的四个维度，即感受、关注、激励、组织展开调 查。

根据上述论述，本研究构建了理论框架，如表1所示。

为了有客观翔实资料的支持与验证，课题组成员又对10名参 加过网络教研的教师进行了访谈。访谈结果表明，表1所示 的理论框架具有一定的科学性和合理性，同时，这些访谈结 果也为编制问卷题项提供了丰富的内容支持。

2. 编制题项 理论框架的确定为研究者编制问卷提供了依据，所有 题项的编制就按照研究的理论框架展开。问卷分为两个部分， 一是教师基本信息，包括性别、年龄、学历、参加网络教研 的形式等；
二是按照理论框架表1编制题项展开调查。最终 完成的问卷除了基本信息部分以外，第二部分共包括8个小部分24条具有代表性的题项。问卷采用Likert5点记分。初 测问卷完成以后，又邀请了多名参加过网络教研和组织过网 络教研的教师对题项的表述方式和内容描述进行反馈，根据 这些反馈进行了适当修订。

（二）问卷的信度和效度分析 在问卷试测过程中，依据社会科学研究中经常使用的便 利样本的选择原则，根据工作的便利条件，先后选择了聊城 一中和二中的20名教师填写试测量表。

1. 问卷的效度 量表的效度主要包括结构效度和内容效度。在统计学中 经常采用KMO值来测量量表是否适合进行因素分析。有研究 表明：当KMO值越大，表示变量间的共同因素越多，越适合 进行因素分析，根据学者Kaiser（1974）观点，如果KMO的 值小于0.5则不适宜进行因素分析。[14]如表2所示，本问卷 KMO值为0.817，适合进行因素分析。

由图1可以看出，从第二个因素开始，坡度线就呈现较 为平坦的趋势，因此以保留两个因素较为适宜，这基本代表 了本研究的理论基础和总体构想中提出的研究横向结构心 理场和物理场两个维度。

在内容效度方面，主要做的工作是文字修正和题项修改。

在文字修正方面，主要是邀请课题组成员和部分教师进行斟 酌商讨，在不损及题项原意的前提下，进行了适当修改，使 题项描述更加通顺合理，符合教师的阅读特点。2. 量表的信度 量表的信度主要通过项目分析和信度检验进行验证。经 过上述内容效度检验以后，题项的内容已经基本合理化，但 如何保证其科学性就要经过项目分析，即对每一个题项的 “临界比率”（Critical Ratio，简称CR值）进行检测，将 未达到显著水平的题项删除。最后经过项目分析检验后的量 表题项分布如下（见表3）。

另外，在李克特量表中，常用的信度检验是“Cronbach’ s alpha”系数，简称α系数，如果α系数在0.7以上，表示 量表具有较好的信度。本研究采用内部一致性信度（α系数） 作为检验量表信度的指标。[15]本量表的可信度分析见表4。

（三）问卷发放及回收 经过试测的问卷，由课题组成员到选定中学进行调查， 为保证研究对象的典型性和代表性，根据抽样调查的方法， 本研究在样本选择过程中主要使用了便利抽样和判断抽样。

便利抽样是指调研者根据现实情况，以自己方便的形式抽取 研究对象；
判断抽样是调研者根据主观经验和判断，从总体 中选择“平均”的或认为有代表性的、同时又容易取得的个 体作为样本。[16] 山东省淄博市是网络教研开展较好的地市，课题组前期 研究中的成果数据大多来自该地市，本次根据上述抽样原则 选择了淄博两所中学进行调查。采用当场发放当场回收的方 式，在两所中学共计发放问卷100份，回收98份，其中有效问卷96份。所得96份问卷的有效数据，全部输入计算机，以 SPSS 15.0统计软件进行资料分析与处理。教师基本信息见 表5。

从表5的数据可以看出，所调查教师中青年教师所占比 例较大，教师呈现年轻化的特征；
男女教师比例选取恰当， 女教师比例略高于男教师；
教师学历分布以本科为主，样本 选取符合当前中学教师的现状，具有一定的代表性。

四、结果与分析 （一）教师参与网络教研形式与专业发展基本情况统计 教师参加网络教研的形式是多选题，经过统计发现参加 过远程研修的教师占87.3%，参加过QQ群讨论的教师占31%， 参加过教师博客讨论的教师占34.6%，参加过网络论坛讨论 的占16.4%，参加过网络社区讨论的教师占12.3%。在这些被 调查的形式中，教师参加最多的形式是远程研修，这是山东 省近几年网络教研的突出特色及优势，自上而下组织的这种 教师全员远程研修聚集了专家、教师的共同智慧，对于促进 教师专业发展起到了较大的作用，很多接受采访的教师都表 示从中受益匪浅。

另外63.7%的教师选择愿意在网络教研中主动选择同行 教师交流，有54.6%的教师会在网络教研中经常有意识地讨 论教育教学问题，有61.8%的教师认为自己参加网络教研以 后专业水平得到很大提高。与教师的访谈中也发现，随着教 育信息化水平的不断提高，越来越多的教师开始接受网络教研，并开始参与各种形式的网络教研，以求专业水平的不断 提高。

为了进一步了解网络教研场域与教师专业发展的情况， 研究对数据进行进一步详细整理，再结合访谈结果，教师在 网络教研场域中的专业发展情况便清晰地呈现出来。

（二）横向维度的结果分析 横向维度指的是心理场和物理场，本研究中的心理场侧 重于心理和观念上的意识；
物理场侧重于行为层面。

从表6中数据可以看出，被调查教师的心理场即认知、 情感、意志、价值观、个性、教育思想、理念等因素的得分 高于技术层面的行为得分。不过这两者的平均分都超过了5 分制的平均分，只是物理场的得分低于心理场。针对量的研 究中的这种结果，在质的研究中也有针对性地对部分教师进 行了访谈，访谈结果证实的确存在这个问题，很多教师对于 网络教研的态度和认知确实很高，但是实际中的应用情况不 如想象中乐观。

（三）纵向维度的结果分析 从教师专业发展框架的平均分值来看，心理场维度得分 除了关注维度之外，都超过了4分，其中激励维度得分最高， 是4.4061分，说明教师对网络教研环境氛围的认识较清晰、 参加网络教研的信心较高，并认为学校的政策会影响网络教 研效果从而影响其专业发展；
得分最低的是组织维度，得分 为3.5576，说明很多教师与网络教研的组织和管理尚具有一定的距离，对网络教研组织与管理对教师专业发展隐性的影 响认识还不够。物理场维度上除了感受维度之外，都不超过 4分，得分最高的感受维度是4.1333分，从调查来看大部分 教师具备参加网络教研必备的教师专业发展知识；
得分最低 的依然是组织维度，仅为3.0848分，是所有调查维度中得分 最低的，说明教师对参与网络教研组织和管理的行为还有待 提高。

（四）不同变量对教师专业发展的影响 1. 网络教研中性别对教师专业发展的影响 不同性别的教师在网络教研心理场和物理场维度上T值 分别是.702和.206，并没有呈现显著差异，说明男女教师在 网络教研中的心理层面和行为层面并没有表现出显著不同。

另外，对教师专业发展框架四个维度的心理场和物理场男女 教师进行T检验，如表8所示。

从数据来看，不同性别的教师在专业发展的各个维度中 感受维度的物理场和关注维度的物理场呈现显著差异，其他 都没有呈现显著差异。这首先说明在网络教研中男女教师关 于教师专业发展的态度、情感、理念等心理层面的因素并不 会呈现显著差异；
其次说明在网络教研中关于教师专业发展 的行为层面上，感受和关注两个维度呈现显著差异，其中感 受维度的物理场数据表现为男教师高于女教师，说明男教师 在网络教研中更容易发展自己的技术专业水平，通过访谈也 发现男教师的技术素养和时间投入明显要优于女教师。而在关注维度的物理场数据则表现为女教师高于男教师，说明在 有针对性地选择教师同行交流、发展专业知识方面女教师要 优于男教师，通过访谈也发现女教师在网络教研中更容易与 同行交流、更能有针对性地讨论教育教学以促进专业发展。

2. 网络教研中年龄对教师专业发展的影响 不同年龄的教师在网络教研心理场和物理场维度上P值 分别是.294和.208，并没有呈现显著差异，说明不同年龄段 的教师在网络教研中的心理层面和行为层面并没有表现出 显著不同。另外，对教师专业发展框架四个维度的心理场和 物理场不同年龄段教师进行ANOVA分析，如表9所示。

从数据来看，仅有感受维度的物理场P值为.042，小 于.05，呈现显著差异。采用Scheffe方法，通过Post Hoc Tests（事后比较检验）得到，对于网络教研中的物理场维 度来说，30岁以下教师和41岁以上的教师差异系数2.7826 （*），说明30岁以下的教师在网络教研中的感受维度的行 为层面明显要优于41岁以上的教师，这在实际网络教研中也 有所体现，年轻教师在技术接受和专业发展中更容易得到提 升。

3. 网络教研中学历对教师专业发展的影响 不同学历的教师在网络教研心理场和物理场维度上P值 分别是.684和.376，并没有呈现显著差异，说明不同学历的 教师在网络教研中心理层面和行为层面并没有表现出显著 不同。另外，对教师专业发展框架四个维度的心理场和物理场不同学历教师进行ANOVA分析，如表10所示。

从数据来看，也是感受维度的物理场P值为.040，小 于.05，呈现显著差异。采用Scheffe方法，通过Post Hoc Tests（事后比较检验）得到，对于网络教研中的物理场维 度来说，大专及以下学历的教师和硕士及以上学历的教师差 异数-2.8175（*），说明硕士及以上学历的教师在网络教研 中的感受维度的行为层面明显要优于大专及以下学历的教 师。

（五）研究结果分析和研究展望 从数据结果分析来看，主要得到两方面的结论。

一是网络教研中教师的心理层面与物理层面尚没有形 成很好的一致性，心理层面得分高于物理层面得分。心理层 面的因素不是教师主观自生的，而是网络教研带来的教师专 业发展在教师头脑中的反映，有其客观的来源。而物理场的 行为层面则是对心理层面因素的进一步深入，表现为网络教 研中各种促进教师专业发展的行为。如何采取措施促进网络 教研中教师心理场与物理场的统一和一致成为下一步的研 究课题。

二是网络教研中教师专业发展的四个框架并不是按照 原先研究中感受、关注、激励、组织维度的顺序逐步深入的， 而是有一个反复过程，感受维纬度和激励维度得分高于关注 维度和组织维度。其中感受维度物理场行为在不同年龄、不 同性别、不同学历教师中分别呈现出不同程度的显著差异，另外还有关注维度的物理场行为在不同性别教师中呈现显 著差异。

作为课题的一部分，研究会继续深入，一方面设法通过 科学的实证方法来进一步探索网络教研场域中教师专业发 展的策略，另一方面也会设法通过开放式问卷调查、聚焦小 组访问等研究方法，聆听、分析教师在网络教研场域中专业 发展的过程和经历。同时会对本研究中构建的二维（横向和 纵向）结构进行深入分析和研究，最终为网络教研场域中的 教师专业发展提供更为详尽的论据支持。

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