教学理念向教学行为转化的方法创新|行为理念

教学理念向教学行为转化的方法创新

教学理念向教学行为的转化，大致要经历理解—内化—生成 —外化的过程。目前，学术界对教学理念向教学行为转化过 程及其机制的研究十分薄弱。本文拟从发生学视角就此问题 进行探讨，以期对中小学教师实现教学理念向教学行为的转 化有所裨益。

一、理解 教师的教学行为转化是以对教学理念的理解为前提 的，因此，可以将教师对教学理念的理解视为教师的教学理 念向教学行为转化的第一阶段。现代解释学的创始人狄尔泰 将“理解”视为整个人文科学方法论的基础，他认为，理解 就是通过外在的东西去把握内在的东西，就是通过可感知的外部表现去把握不可感知的内在精神。狄尔泰还提出了两条 理解的基本原则：一是“理解就是在你之中发现我”(由于 你、我同是生命的表现)；
二是“凡人创造的东西都是人可 以理解的”(由于客观精神与自我精神都是生命的表现)。伽 达默尔认为“理解”关涉人和世界的一切关系，如人与传统、 历史、文化和语言的关系等，“理解”现象出现在人类生活 的一切方面，是人类经验的基础。他同时认为，理解的能力 是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活。③ 解释学拓宽了我们对“理解”的理解视野。本文对“理解” 的认识与使用主要基于哲学认识论，所谓“理解”，是“认 识借助概念，通过分析、比较、概括以及联想、直觉等逻辑 或非逻辑的思维方式，领会和把握事物的内在联系、本质及 其规律的思维过程”④。

从实践层面考察，教师对教学理念的理解是有层次之 分的，有一个由表面理解到深层理解的深化过程。最初，通 过专家报告或自主学习，教师知道了某一理念的名称或概念， 知道这一理念是正确的、先进的，但理解未必通透，更谈不 上内化。对教师而言，此时的教学理念还是社会舆论和课程 改革专家所宣传的“应该如何做”的观念，属于“倡导的理 论”(espoused theories)，处于“显概念”水平，对教师 实际的教学实践不会产生直接的影响，其教学行为也不会有 明显改善。通过进一步的学习及同行间的相互研讨，特别是 在此过程中的感悟和体验，这些“倡导的理论”才有可能逐渐被教师所理解和接受，成为“自我的概念”，并在实践中 对其教学行为产生切实的影响。这也许并不容易被教师意识 到，处于“隐概念”水平，却是教师实实在在的“运用的理 论”(theories－in－use)。⑤ 影响教师“理解”过程与水平的因素是多方面的，就 主观因素而言，一是“理解”的动力。目前，我国中小学教 师理解新教学理念存在动力不足问题，或迫于应试教育的压 力，为提高升学率而疲于奔命，无暇学习新理论；
或满足于 经验性地开展教学活动，缺乏学习新理论、接受新理念的热 情；
或受习惯习俗的影响，心理上排斥甚至抵制新思想、新 理念。二是“理解”的认知能力不足。本次课程改革倡导的 新理念吸纳了当代哲学、心理学、教育学和社会学等多学科 的研究成果，它不仅新颖，而且深刻。如，教学是“为了每 位学生的发展”。何谓“发展”？在传统教学观念中学生掌 握了知识就是得到了发展，是由无知到有知、由知之较少到 知之较多的发展。而新理念中的“发展”就不仅如此，它还 包括创新精神和实践能力的发展、情感态度和价值观的发展。

学生是未来的主人，他们的发展必须是全面和谐的发展、主 动自觉的发展和富有个性化的发展。教师必须全面更新、充 实自我才能满足和适应这样的发展需要。如此的理解确实是 对教师极大的挑战。许多教师由于多年受中考和高考指挥棒 的束缚，承担着繁重的教学任务，对当代哲学、心理学和教 育学理论无暇学习，知之甚少，所以，理解这些由复杂学科综合形成的新的教学理念并不容易，要从内涵和外延上进行 深层次的和创造性的解读相当困难。就客观因素而论，为了 帮助教师理解和掌握新理念，学校组织了多层次的新课程培 训，培训专家大都是课程改革方案的设计者和高校教育理论 研究者，他们的报告和讲座虽然高屋建瓴，但也失之过于抽 象深奥、玄而又玄，“西化”色彩过浓，致使中小学教师听 起来如雾里看花，摸不着头脑，影响了对新课程理念的理解。

提高对新理念的理解水平，关键是教师要增强学习的 动力和认知能力，要认识到理解和接受新理念对于转变教学 行为、实施有效教学，进而提高教学质量的决定性意义。在 师资培训中，其管理者和实施者必须认识到教学观念转变的 不同层次和水平及其对教学行为的不同影响，提高培训的针 对性和适切性，促使教师从表层的“倡导的理论”向深层的 “运用的理论”转化，引领教师真正实现教学理念与教学行 为的实质性改善。

二、内化 提出“倡导的理论”和“运用的理论”概念，是为了 区分教师对新理念的“理解”层次和水平。进一步分析就会 发现，由社会“倡导的理论”转化为教师“运用的理论”是 一个复杂的内化过程，不是“理解”这个阶段所能独立完成 的。

“内化”概念最早由以杜尔凯姆为代表的法国社会学 派提出，其含义是指社会意识向个体意识的转化。在社会心理学或人格心理学中，内化是指个人认可社会的价值观或行 为规范并将其作为自己心理素质的一部分。在认知心理学领 域，内化则是指抽象的概念和规则的习得过程。心理学家皮 亚杰认为，人的发展是以原有的认识结构也就是图式 (scheme)为出发点的，任何外部(刺激)影响都是通过“同化” (assimilation)和“顺应”(accomodation)这两种机能而被 接受到主体认知结构中来的。⑥同化是指学习者将外在的信 息纳入已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行 为模式。顺应是指学习者已有认知结构与新的外在信息产生 冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知 结构。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。

同化—顺应—同化—顺应……循环往复，平衡—不平衡—平 衡—不平衡……相互交替，人的认知水平的发展，就是这样 一个螺旋式上升的过程。同化和顺应实质上是同一心理过程 的两个方面，所谓“内化”，即同化和顺应两方面的统一。

教学理念是从教学理论中演绎出来的有关教学活动 的理性认识，是“教学应该如何以及为什么需要如此”的思 想认识，反映人们对教学实践的价值期待和理想追求。先进 的教学理念总是对传统教学观念的扬弃和超越，教师理解并 接受先进的教学理念势必冲击原有的思想观念体系，打破原 有认知结构的平衡。教师如信其为真，并将其纳入自己的认 知结构，就是对外部信息的“同化”。在学习和理解新理念 的初期，教师通常表现出对新理念的“同化”热情，但尚不能对其教学实践产生实质性的影响，也就是说，教师的认知 结构有“量”的变化，而没有结构性调整。随着“量”的增 多，特别是学以致用过程中效能感的增强，新理念在教师认 知结构中的优势地位逐步得以确立，对教学行为的主导作用 日益明显，这就意味着“顺应”过程的完成，教师的认知结 构达到新的平衡。

按照难易程度，内化可分为简单内化与复杂内化。简 单内化即作用于主体认知结构之上的教学理念与主体认知 结构中处于优势价值等级的观念趋于一致，主体便比较顺畅 地接纳这一新的教学理念。教学理念被接纳的过程也就是被 认知结构同化的过程。在这种内化过程中，由于主体的认知 结构仅有某一观念包容的事实的量的变化，而没有发生质的 变化，因而简单内化也就相对容易实现。复杂内化是指作用 于主体认知结构之上的新理念与认知结构中原处于优势价 值等级的观念相冲突，在这种情况下，主体接纳了新理念所 产生的内化即“复杂内化”。在这一内化过程中，主体的认 知结构将发生质的变化。原有认知结构中肯定性质的观念在 新的认知结构里变为否定性质，原来处于劣势地位的现在升 至优势地位，否则，外部刺激便不能实现内化。在这一过程 中，首先是主体的认知结构发生变化，从而同化外部刺激， 进而形成包含新内容的新的相对稳定和平衡的结构。内化的 理想境界是达到个体的信念化程度，即转化为教师的人格或 性格特征，成为其行为价值判断的标准。达到此种境界的教学理念不会因为任何否定的和分歧的观念而动摇，表现为个 体的思想特征，演变成教师的教育理想。

从理论意义上讲，一个人对新思想和新理念的真正内 化是建立在实践基础上的。当其有了切身的成功体验，才会 相信这些新理念是真的，是行之有效的，才会自觉地内化新 理念，调整和优化自身原有的认知结构，才会将“倡导的理 论”转化为自己“运用的理论”。那么，在教学理念尚未转 化为具体的教学行为、尚未获得成功体验之前，教师是否有 可能实现教学理念的内化，内化的关键是什么？笔者认为这 是可能的，内化的关键在于对新理念的评价认同。作为认识 的主体，教师在学习理解新理念的过程中，不会因为这些新 理念是社会倡导的和专家权威解读的而不加思考地全盘接 受，他/她要根据自己的认知结构和实践经验对其甄别评价， 不但要理解新教学理念的本质属性，而且还要以“自我需求 及其满足”为中心对新理念进行价值判断，作出肯定或否定 的选择，并对其中肯定的和信以为真的理念加以认同和内化。

三、生成 1.从理念演绎中生成。教学理念是比较抽象的，给人 以不可操作的印象，但深入思考就会发现，任何教学理念都 内含着一个完整的教学思维。教学思维包括教学观和教学操 作思路两个基本要素。教学观是关于教学应该是什么的观 念；
教学操作思路是关于应然的教学如何实现的思维路线。

⑦因而，一种教学理念贯彻落实于教学实践所需要的核心教学行为，是可以从蕴涵其中的教学思维中演绎出来的。如， 对话教学是本次课程改革大力倡导的新理念，如果我们不仅 仅局限于语言形式上的对话，那么，对话教学实质上是对话 的时代精神在教育领域中的反映。对话强调的是师生双方内 心世界的敞开和对对方真诚的倾听和接纳，是一种在相互倾 听、欣然接受、知识共享中实现视域融合、心灵互通、共同 探究未知领域的活动，是师生以教材文本内容为话题或谈资， 共同解读文本、建构意义的过程。对话教学是民主、平等的 教学；
对话教学是沟通、合作的教学；
对话教学是互动、交 往的教学；
对话教学是创造、生成的教学。这就是对话教学 理念中的教学观，我们可以从中演绎出对话教学行为，那就 是“倾听”、“接纳”、“沟通”、“合作”、“交往”、 “互动”。对这些行为再加以归纳概括，核心的教学行为就 是“合作”与“交往”。一个教师只要坚持“以生为本”， 本着合作的态度，以交往的方式组织实施教学活动，就可以 认为其贯彻落实了对话教学理念。

2.从经验移植中生成。由于教师的认知水平、实践能 力和教学智慧存在差异，在贯彻落实新课程理念的实践中， 总会有一些富有创新精神的教师率先理解和内化新理念，率 先尝试新的教学行为并形成自己的经验。这些经验是宝贵的， 因为经验意味着成功，内含着先进的教学理念和操作方法。

对于其他教师来说，就有了学习模仿的榜样。许多学校以榜 样示范法引导本校教师实现教学理念向教学行为的转变。然而，简单照搬者多，移植创新者少，学习效果并不理想。要 想让更多的教师实现教学行为的转变，就必须引导教师树立 正确的经验学习观。教师应当具有探索和求异精神，敢于突 破传统模式，对他人经验不能盲目照搬，而是移植其中的思 想，即将他人的教学思想和方法移植到自己的教学“土壤” 中，并重新栽培，重新创造、生成能够彰显自身个性特点、 适用于自己的教育对象的模式和方法。

3.从方法嫁接中生成。教学方法创新是教学行为转变 的核心内容和考量指标，如何创造生成体现新理念的教学方 法，是广大教师孜孜以求而又难以突破的现实课题。每一种 教学方法都是教师在长期的教学实践中探索形成的，都有其 独特的功能和适应领域以及局限性。长期以来，我们一直主 张教师要对教学方法优化组合，这主要是着眼于全面完成教 学任务，而不是立足于生成新的教学方法。如果我们转换一 下视角，借用生物学上的嫁接栽培法，能否实现教学方法的 创新生成呢？实践表明这是完全可能的。有的教师将讲授法 与自学法嫁接形成自学辅导法，有的教师将艺术欣赏与讲授 和自学指导嫁接形成欣赏教学法，还有情境教学法，等等， 这些方法虽然尚未纳入教学论的教学方法体系，但它们在教 学实践中都富有生命力地生存着。这启示我们，以新课程理 念为指导，对已有教学方法进行大胆嫁接和尝试，也许会创 造、生成意想不到的教学方法。

4.从问题反思中生成。新课程倡导的教学理念大都是针对教学实践中存在的问题和弊端而言的，旨在引领教师 强化问题意识、优化教学行为，按照应然的要求开展教学实 践活动。这些新理念虽不能直接成为教师的行为方式，但可 以启示教师正视、反思问题和弊端，从反思中明晰问题的症 结及原因，从反思中生成解决问题的路径和方法。许多善于 反思的优秀教师正是遵循查找问题—反其道而行之—孕育 生成改革方案的思路，实现了教学理念向教学行为的转化。

有的学校针对班级授课制过分追求整齐划一、不利于因材施 教的弊端，进行分组教学、分层教学和走班制等改革试验， 取得明显成效。江苏的洋思中学和山东的杜郎口中学，针对 课堂上教师滔滔不绝、学生昏昏欲睡、教学低效甚至无效的 问题，大胆改革教学模式，以教师指导下的学生自主学习和 合作学习为主，教师课堂讲授时间不得超过10分钟，从而走 出了困境，成为颇具影响力的改革典型。这说明，只要有强 烈的问题意识和改革动力，从问题反思中生成新的教学行为 是完全可能的。

四、外化 “外化”就是将在观念中孕育生成的新的教学行为形 之于外，就是付诸实践，接受教学实践的检验。实践是检验 真理的唯一标准。基于新课程理念建构生成的教学行为尽管 经历了一个或长或短的孕育过程，尽管经过了个人、同行甚 至专家学者的反复论证，但它在实践中的可行性究竟如何， 是否真正体现了新理念的精神实质，能否产生预期的教学效益，只有经过实践检验才能找到答案。外化的过程多少带有 教育实验的性质，即将付诸实施的教学行为就是实验因子， 就是自变量，因变量就是教学状态及其结果。通过实施和控 制新的教学行为，考察教学状态是否发生积极的变化，考察 学生的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观是否发生 积极的变化，变化的速度与质量如何。为达到检验和完善教 学行为的目的，在外化过程中，教学行为的实施主体应高度 关注以下几个问题。

首先，应随时观察和记录实施新的教学行为引发的变 化。根据新理念孕育生成的教学行为一旦运用于教学实践， 就会引发课堂教学状态的变化，如果新的教学行为与原来的 教学行为相去甚远，就势必和原来的教学模式与方法形成冲 突，学生因缺乏前期准备而不适应新的教学行为，甚至有可 能导致课堂“动荡”。这种“动荡”的性质及其后果是教师 在孕育生成教学行为的过程中难以准确预料的。“动荡”的 表征与性质是什么，是所有学生不适应，还是部分学生不适 应，不适应的具体表现是什么，真实的教学效果与预期的教 学效果吻合度如何，等等，这些都是教师必须密切关注的问 题，因为这是“因变量”，不论其性质如何，都是检验教学 行为优劣及其成效的第一手资料。

其次，应对教学行为实施过程及其“因变量”及时进 行反思。新的教学行为的实施过程本质上是一个行动研究的 过程，应本着边行动、边研究的原则，对教学行为实施过程中观察记录的各种情况进行反思。这种行动研究中的自我反 思，“不是一般意义上的回顾，而是反省、思考、探索和解 决教育教学过程中各方面存在的问题”⑧。如前述，假如运 用新的教学行为导致课堂出现暂时的“动荡”，“动荡”的 原因是什么；
学生如果出现不适应，是对教学节奏不适应， 还是对教学方式方法的不适应；
假如真实的教学效果与预期 的教学效果不一致，是教学行为过于“理想化”、脱离实际 造成的，还是学生因为缺乏指导性训练而难以和教师协调配 合导致的，都需要从理论与实践的结合上分析原因。教师不 仅要对影响教学行为的复杂因素和动态情况能敏锐地洞察， 迅速地作出判断，还要对新的教学行为带来的整体效果进行 归因与评价，探讨整个教学活动的成绩和不足，积极总结新 的教学行为的优缺点。反思的重点应是对各种问题背后原因 的追寻。为全面深入地诊断问题及其原因，教师自我反思不 能局囿于个人苦思冥想。通常情况下，由于每个人所具有的 自我价值维护性、心智模式的稳固性和知识经验的有限性， 个人难以进行准确而深刻的自我反思，甚至难以发现自己存 在的问题。⑨有时候，囿于个人视域，教师所认为的实践成 败未必是真正的成败，所做的成败归因未必是真正的原因， 根据新观念所构建生成的教学行为未必真正合理。因此，教 师在自我反思时必须开放眼界，开阔心胸，虚心借助自身之 外的多视角观照。这些视角包括学生视角、同事视角、专家 视角和理论视角。即使是个人视角，也不能仅基于回忆，而应以录音和录像等现代技术手段作镜鉴，以进行更加真实的 反观自照。

第三，根据反思中发现的问题进一步修正完善教学行 为。教学实践的错综复杂性决定了教学理念转化为教学行为 不可能是一蹴而就的，它往往要经过一次甚至多次修正完善 的过程。即便是经过精心设计和严格控制的教育实验研究， 一旦遇到不容回避的问题，也允许对实验方案作出修正和完 善。尝试新的行为是转变教学行为的第一步。一旦尝试新的 教学行为，就会引起新的行为与原有教学思想和行为之间的 失调。减少或消除这种失调，教师面临的选择是：要么放弃 新的行为，回到老路上去；
要么强化新行为的积极方面并加 以修正和完善。当教师选择了积极修正和完善新行为作为消 除失调的策略时，教师就会不断地尝试新的行为，并引导学 生从中体验新行为蕴含的新课程理念，最终在新的行为与新 的理念之间建立新的平衡。这种修正完善是对新理念与新行 为内在关系的再认识，是对教学行为方式的再优化，是对新 的教学行为与学生学习习惯适切性的再调整。在实施新课程 的过程中，许多推进教学行为方式变革的学校都有类似的经 历。如，山东杜郎口中学针对课堂上教师单向灌输、学生人 到场心不在场的弊端，大刀阔斧改革教学组织形式，最初提 出“0＋45”教学模式，对教师下了禁口令，课堂45分钟完 全交由学生自主学习。后来随着对新课程理念和教学规律的 进一步认识，将“0＋45”教学模式修正完善为“10＋35”模式。在推行这一教学模式的过程中，学校感到，“10＋35” 模式主要是在课时分配上作出明确规定，而这一模式的丰富 内涵及其先进理念未得到彰显，这一模式具有三个特点：立 体式、大容量、快节奏；
三个模块：预习、展现、反馈；
六 个环节：预习交流、认定目标、交流合作、展现启示、交叉 巩固、达标测评。这就是该校颇具个性特点和广泛影响的“三 三六模式”。可见，对教学行为的修正完善过程既是对行为 方案本身的优化过程，又是对新课程理念和教学规律逐步加 深理解和认识的过程，更是促进教师专业成长的过程。

综上，新课程理念向教学行为的转化是一个由外到内、 由内至外的转变过程，理解是新理念向教学行为转化的起点， 内化是转化的基础，生成是转化的关键，外化是新理念的践 行。四个阶段既相对独立又彼此相联，环环相扣，缺一不可。

注释：
①本刊评论员．努力把新课程的理念转化为教学行为 [J].湖北教育(教学版)，2004, (13). ②④冯契．哲学大辞典[M].上海：上海辞书出版社， 2001: 1733、1111. ③金生鈜．理解与教育[M].北京：教育科学出版社， 1997: 38. ⑤庞丽娟，叶子．论教师教育观念与教育行为的关系 [J].教育研究，2000, (7). ⑥皮亚杰．发生认识论原理[M]．王宪钿，等，译．北京：商务印书馆，1996: 17. ⑦刘庆昌．论教学理念的操作转换[J].当代教育与文 化，2009, (1). ⑧余文森，洪明．校本研究九大要点[M].福州：福建 教育出版社，2007: 3.