理论与实践历史与逻辑_教育科学的理论与实践逻辑的关系分析

教育科学的理论与实践逻辑的关系分析

一、何谓实践逻辑 在引入布迪厄的“实践逻辑”概念之前，国内也有学 者在讨论中已经提出了“教育实践的逻辑”这一概念。例如， 1999年郭元祥教授在《教育理论与教育实践关系的逻辑考 察》一文中将“教育实践”界定为“人们以一定的教育观念 为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”， 而“教育实践的逻辑”则是“教育活动自身固有的逻辑”， 其核心是“教育活动的要素之间及各要素内部因素之间的辩证逻辑关系”，并且指出，“如果把教育理论的逻辑看作是 推理的逻辑，那么教育实践的逻辑则是事实的逻辑”。

[1]2005年陈桂生教授在《“教育理论与实践关系问题”的 再认识》一文中，将教育理论区分为教育科学理论与教育实 践理论，指出教育实践理论的概念、命题、体系“大抵有符 合实践逻辑的规定性”，并且论述道：“在一定社会—文化 体系中，依据主流或非主流的一般价值观念，形成一般的教 育价值观念，把一般的教育价值观念转化为教育价值原则与 指令性或指导性的教育规范，如教育目的规范、规范性课程 以及各种教育行为规范，用以规范人们的教育行为。这便是 教育实践逻辑的大致情况。”[2] 郭元祥教授将“教育实践的逻辑”界定为“事实的逻 辑”，而陈桂生教授所说的“教育实践逻辑”则属于“价值 的逻辑”或曰“规范的逻辑”。显然，这是两种不同的界定， 并且都有各自的理论体系。

上述讨论意见都给我们提供了很有价值的启示。这里 想讨论两个相互关联的问题：布迪厄的“实践逻辑”究竟指 什么?我们如何理解和把握“实践逻辑”? 1.特征：一种“难以定义”的逻辑 布迪厄在许多场合结合不同的具体论题对“实践逻 辑”进行过解说，并在解说中使用了一些基本概念，但他没 有给“实践逻辑是什么”下过教科书式的“经典”定义。布 迪厄说：“实践具有一种不属于逻辑学的逻辑，因此，把逻辑学的逻辑运用于实践的逻辑，就是面临着，通过人们用来 描述逻辑的工具而毁灭人们想要描述的逻辑。”[4]他指出：
“实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的规则，而是 一些实践图式，这些图式是自身模糊的、并常因情境逻辑及 其规定的几乎总是不够全面的视点而异，等等。因此，实践 逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的。” [5]正因为“实践逻辑”具有这样的特点，布迪厄曾将其称 为“自在”的或“自相矛盾”的逻辑。国外有些学者批评布 迪厄使用的概念“模糊不清”，国内也有学者认为布迪厄“把 ‘实践逻辑’解释得有些玄虚”。如果从逻辑学的眼光来看， “实践逻辑”是不合逻辑的；
而在布迪厄看来，“实践逻辑” 是可以描述、可以解说却不必甚至是无法按照“逻辑学的逻 辑”来严格定义的。他认为，“实践逻辑的逻辑性只可以提 炼到特定的程度，一旦超出这种程度，其逻辑便将失去实践 意义”，因此这种逻辑的“概念最好是多型的、弹性的、可 调整的，而不是限定的、精确的、严格使用的”。[6] 2.内核：基于“关系”与“行为”的逻辑 布迪厄曾明确声称自己在研究中所坚持的“一些最基 本、最深刻的东西”，是“关系的哲学”和“性情倾向的行 为哲学”。他说：“这种哲学注意到属于行动者团体和他们 活动的环境结构，或者，确切地说，属于行动者的关系的潜 在性。这一浓缩在一些基本概念，如习性、场域、资本的哲 学，它的关键是客观结构(社会场的结构)和混合结构(习性结构)之间双重意义的关系。”[7]了解布迪厄强调的“关键”， 有助于我们从总体上理解和把握他所说的“实践逻辑”。① 作为社会学家，布迪厄在建构自己的实践理论时“用 惯习和场域之间被建构的关系，来取代‘行动者’和‘结构’ 间似是而非的表面关系”[8]。他对“场域”和“惯习”给 出过这样的界定：“一个场域由附着于某种权力(或资本)形 式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成，而惯习则由 ‘积淀’于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式 是知觉、评判和行动的各种身心图式。”[9]在布迪厄的界 定中，“惯习和场域是历史的两种存在状态”[10]。他指出：
“习性是持久地配备了有规则即兴之作的生成动力，作为实 践感(sens pratique)，它使制度中的客观化意义(sens objectivé)恢复活力。集体历史的产品，亦即客观结构，若 要以持久的和调适的行为倾向——客观结构的运行条件— —这一形式再生成，就离不开反复灌输和据为己有这样的工 作，而习性就是这种工作的产品，它形成于一种特殊的历史， 将它的特殊逻辑施加于身体化(incorporation)，行为人则 通过这种身体化使自己从属于制度中客观化了的历史。” [11] 在布迪厄的“实践逻辑”中，习性和场域具有十分紧 密的关系。他说，“所有我称之为场域的相对独立的社会世 界——艺术场、科学场、哲学场等等——都要求进入场域的 人实际掌握这些领域的运作法则，也就是说，通过预先的社会化和/或通过在场域本身实施的社会化而获得一种习性” [12]；
“实践活动在它合乎情理的情况下，也就是说，是由 直接适合场域内在倾向的习性产生的，是一种时间化行为” [13]。不仅如此，布迪厄还强调习性和场域两者与社会大环 境之间的联系。他指出，“正是习性作为被建构的和决定结 构的结构，使得一些产生于社会结构内在化的实践模式进入 实践活动和思维活动中”[14]，而“场域是那些参与场域活 动的社会行动者的实践同周围的社会经济条件之间的一个 关键性的中介环节”[15]，“尽管场域的自律性很大，这些 斗争的结果却永远不会完全地与外界因素无关”[16]。

在不同场合下，布迪厄对习性、场域、资本、性情倾 向、身心图式、时间化行为等概念给出的界定虽有所差别， 但都是围绕着“客观结构(社会场的结构)和混合结构(习性 结构)之间双重意义的关系”来解说的。如果说布迪厄提出 的概念为描述和解说实践提供了一些过去不曾使用的新鲜 的话语形式，那么更为重要的是，这种基于实践者的行为与 特定环境结构之间关系的“实践逻辑”则蕴涵着一种认识和 把握实践的思维方式。

3.意蕴：在历史活动中“生成”的逻辑 对于“实践逻辑”到底意指什么，布迪厄有一段精辟 的论述：“历史进程的不透明性来自于这个事实，即人类行 动是习性与社会空间(尤其是场)之间的无数相遇的非偶然 的但从未受到理性控制的产物，这种相遇对其本身而言都是费解的，这些习性由它们源于其中的历史体现，它们在社会 空间中实现自己的潜力，但受到这些空间的结构的限制，它 们从这种双重必要性中得到它们特定的历史逻辑，这种逻辑 即‘理性真理’的逻辑理性与‘事实真理’的纯粹偶然性之 间的中介，然而它无法推断出来，但可以让人理解甚或必 需。”[17] 综上所述，本文想指出下述两点：
其一，布迪厄所称的“实践逻辑”既不是“逻辑学的 逻辑”(即纯粹理性的逻辑)也不是“价值的逻辑”，而是一 种“历史逻辑”。这种逻辑不是客观世界“固有”的也不是 主观“推断出来”的，而是在实践者与环境相互作用的历史 活动中“生成”的。它既“是人物、利益、实践的选择的统 一整体”[18]因而包含了实践主体的追求、筹划和创造性， 又与具体的“社会空间结构”相关联因而具有客观实在性；

它既有确定性的一面也有不确定性的一面。诚如马克思所 言：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲 地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接 碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”[19]“实 践逻辑”的内涵及其特征都能从“人们自己创造自己的历史” 活动中找到它的逻辑依据。

其二，如果我们将“实践逻辑”作为一种“历史逻辑” 来把握，并且用话语将这种“逻辑”表述出来，那么，它就 不是对实践活动“应该怎样”的规范，而是对实践活动“何以如此”的解释。在社会学领域中，布迪厄的实践理论是解 释性理论(即科学理论)而不是规范性理论。当我们在教育学 领域引用布迪厄的实践理论和“实践逻辑”讨论问题时，注 意不要将其与规范性的“教育实践理论”(实践教育学)相混 淆。“解释性理论与实践的关系”和“规范性理论与实践的 关系”是两个不同的问题。提醒这一点，是因为在关于教育 理论与实践关系的现实讨论中存在这种混淆。

二、实践逻辑的“中介”作用：拉近理论与实践之 间的距离 布迪厄的“实践逻辑”是针对理论逻辑提出来的，而 理论逻辑也就是“逻辑学的逻辑”、“理性真理的逻辑”。

这种逻辑是从亚里士多德那里发展起来的。按照杜威的说法， “用理性论辩的形式而不用情绪化的想象来叙述宇宙的故 事，这就意味着发现了作为理性科学的逻辑学”[20]，“人 们发明它们来作为彼此最便利的、最广泛和最稳妥地转换各 种推论的手段”[21]。概念、判断、推理等逻辑形式，分析 与综合、演绎与归纳等逻辑方法，以及若干逻辑规则，成为 理性思维和理论表述的重要工具，也是人们进行理论传播、 交流的“话语平台”。时至今日，我们仍然需要和使用着这 种逻辑。

理论逻辑有两个重要特性：其一是概念的抽象性，其 二是对确定性认知的追求。正是这两个特性使得理论逻辑在 把握实践上存在着困难。概念作为逻辑学的“开端”，是理性思维的基石，理 性思维的实质就是“概念思维”。理论研究的一个重要步骤 也是将所研究的问题“概念化”，然后才能建构一个逻辑严 谨的理论框架。概念以其抽象、明晰和普遍的形态超越了具 体的对象，是认识上的一次“飞跃”。概念的抽象性、明晰 性和普遍性是怎样形成的?黑格尔说：“认识过程最初是分 析的。对象总是呈现为个体化的形态，故分析方法的活动即 着重于从当前个体事物中求出其普遍性。”“它的活动即在 于分解那些给予的具体内容，孤立化其中的差别，并赋予那 些差别以抽象普遍性的形式；
或者以具体内容作为根据，而 将那显得不重要的特殊的东西抛开，通过抽象作用，揭示出 一具体的普遍、类、力和定律。”[22]没有抽象就没有概念。

这种思维方式既使概念获得了抽象性、明晰性和普遍性，同 时也导致了概念的“分隔性”和“凝固性”。黑格尔曾形象 地比喻，“用分析方法来研究对象就好像剥葱一样，将葱皮 一层一层地剥掉，但原葱已不在了”[23]。有学者指出：“当 人们把现实的东西用抽象的、分隔的、凝固的概念分解了以 后，如果要想再回到实践中，用一套语言和逻辑表达这个活 生生的现实时，现有的语言体系就难以做到，无法表述。” [24]概念思维的这种特性和现有的话语方式限制着理论逻 辑对实践的把握，形成了理论与实践之间的距离。这是布迪 厄想要突破的一个难题，也是“实践逻辑”的一些概念“不 是限定的、精确的、严格使用的”重要原因。人类生活在一个充满了不确定性的世界中却又孜孜 不倦地寻求对世界的确定性认识，而“完全确定性的寻求只 能在纯认知活动中才得实现”[25]。严谨的逻辑推理和论证， 就是一种“纯粹理性的认知活动”，正是理性的“逻各斯精 神”使得“逻辑的构成对象也具有了必然的和永恒的特性” [26]。逻辑形式和逻辑规则的自洽，在使认知获得确定性的 同时，也使得理论逻辑成为一个可以与实践活动分离的自足、 封闭的思辨体系。杜威指出：“实践活动有一个内在而不能 排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。”“实践活 动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不 确切重复，因而对它们也不可能完全加以确定。”[27]理论 逻辑的确定性与实践活动的不确定性，使得将实践活动纳入 “理论话语”时面临着可能“失真”的危险。正因为此，布 迪厄将“实践逻辑”视为“‘理性真理’的逻辑理性与‘事 实真理’的纯粹偶然性之间的中介”，并且希望用“实践逻 辑”来拉近理论与实践之间的距离。

布迪厄提出“实践逻辑”并非想用它来取代理论逻辑 (事实上也无法取代)，也不是否定理论知识的价值。他只是 说：“我们必须了解理论知识的局限，并在进行任何科学说 明时，也要说明这些科学说明的局限范围和产生这些局限的 因素：理论知识中大量最根本的性质归因于这样一个事实， 即生产理论知识的条件并非产生实践的条件。”因此他赞同， “一门恰如其分的社会科学，在它所构建的理论中，必须包含说明理论和实践之间鸿沟的理论”。[28]布迪厄说：“科 学的目的不应该是重新承担实践逻辑的责任，而是应该从理 论上重建这种逻辑，将实践逻辑与理论逻辑之间的距离，乃 至将一种‘实践理论’……与一种科学理论之间的距离纳入 理论之中。”[29] 在关于教育理论与实践关系的讨论中，有学者提出， “教育理论研究和实践行动其实是两种不同的工作‘范式’， 理论研究的目的是把问题‘说’得‘清楚’，实践活动的目 的是把事情‘做’得‘完美’。‘说’得清楚的尺度是理论 研究的逻辑真理性，‘做’得完美的尺度是实践活动的现实 功利性。二者本不可通约”[30]。面对教育理论研究和实践 行动“两种不同的工作‘范式’”，一个需要思考的问题是：
理论研究者应当何为?如果我们赞同布迪厄的观点，那就意 味着，我们在教育研究中应该并且可以构建一种既符合理论 逻辑又蕴涵着“实践逻辑”的理论，一种既能够解释实践又 能说明理论和实践之间存在“距离”乃至“鸿沟”的理论。

这个想法也许会被认为是“理想化”的，但仍值得我们去尝 试。因为从事教育理论研究的一个重要目的，终究是为了解 释(亦即“说清楚”)历史上和现实中的教育实践问题，揭示 在教育实践中形成的一定条件下带有普遍性、规律性的东西， 将这些东西用话语表述出来，“从理论上重建”各种具体教 育活动的“实践逻辑”，实现认识过程中“从抽象上升到具 体”的再一次“飞跃”，并且在接受实践检验的过程中修订和完善理论。如果放弃了这一目的，理论研究也就失去了自 身的价值。

“科学家们相信这个世界是能被认知的，但它将永远 无法被完全认知。否则，一旦完成工作，那么科学也就会终 止。”[31]套用这句阐述科学信念的话，或许也可以说：理 论研究者们相信实践是能被认知的，但它将永远无法被完全 认知，否则，理论也就会终止。

三、理论话语如何把握实践：认识论的转向与方法 论的反思 如前所述，概念思维的特性和现有的话语方式限制着 理论对实践的把握。当我们进行理论研究时，如何尽可能地 减少将教育实践纳入“理论话语”时的“失真”，更紧地贴 近真实的教育实践?当然，首先需要的是深入了解实践，通 过与实践者的交往去感受其中的“实践逻辑”，最好是自己 就有参与某项具体实践活动的经历而获得“实践感”。但“向 他人及其实践学习，若无向自身及自身的实践学习是行不通 的”[32]。教育理论研究者“自身的实践”是指什么?除了 参与某些具体的教育实践活动之外，更经常的是“理论研究 的实践”。换言之，我们自己仍然有一个“如何以理论的方 式来理解和把握实践”的问题需要解决。在布迪厄看来，正 是“通过对理论视角、实践视角和它们之间深刻的差异进行 理论反思，导致了实践理论的变化”[33]。这既是认识论的 转向，也是方法论的反思。1.摆脱“经院认识论”的羁绊 布迪厄强调，“无论何时，只要我们未能对‘那些深 深嵌入我们对世界的思考的事实中的预设(这些预设认为要 思考某一行动我们就要从世界和世界中的行动中隐退出 来)’进行系统的批判，我们就有可能错误地瓦解实践逻辑， 使之消解于理论逻辑之中”[34]。

我们对世界的任何观察、思考都有某种“预设”，即 一种立场和视角。所谓“要思考某一行动我们就要从世界和 世界中的行动中隐退出来”的预设，布迪厄将它称为“唯智 主义偏见(intellectualist-bias)”或“经院认识论”，杜 威则称之为“旁观者式的认识论”[35]。这种认识论把理论 与实践、知识与行动分隔开，“诱使我们把世界看作一个旁 观的场景(spectacle)，一系列有待解释的意指符号 (significations)，而不是有待实践解决的具体问题”[36]。

经院式、旁观者式的认识论，关注的是理论模式的建构和逻 辑推理论证，并且因追求认识的“客观性”、“确定性”而 与实践产生距离。这种认识论的立场，使“我们趋向于用思 考的‘主体’代替行动者，用学术认识代替实践认识”[37]。

由于理论研究者在学术场域中长期形成的“惯习”，这种认 识论甚至成为“深嵌在理论、问题和(特别是不同国家的)学 术判断范畴之中的集体性科学无意识”[38]。作为理论研究 者，对于学术圈子中存在的这种“集体性科学无意识”应当 保持警醒。所谓“学术认识”的最主要特征，就是概念、判断、 推理的严谨和清晰。这是理论研究所必需的，只是不要用它 “代替实践认识”。例如我们讨论中国大学的学术权力问题， 将“学术权力”作为一个(从国外引入的)学术范畴，界定学 术权力的主体和客体，论述学术权力的合法性、学术权力的 形式和特征等，都是必要的。但是仅有这些是不够的，因为 “学术权力究竟何为，并不取决于如何‘界定’它，而是由 权力运行的‘实践逻辑’决定的”[39]。只有进一步去考察 大学组织的演变、学者们在学术场域中的关系、学术管理的 内在机制和中国大学学术权力的现实困境等，我们才能将如 何建立和完善中国大学的学术权力视为“有待实践解决的具 体问题”。

2.对认识论有效性条件的社会学批判 布迪厄说：“一种真正的认识论，其基础是关于科学 图式实际上赖以发挥作用所凭借的社会条件的知识”[40]， “纯粹的认识论如果不伴之以对认识论有效性条件的社会 学批判，就会一次又一次地陷入束手无策的境地”[41]。从 理论研究者的角度而言，“对认识论有效性条件的社会学批 判”是“挖掘”各种具体实践活动“逻辑”的一条路径、一 种方法。

正因为“生产理论知识的条件并非产生实践的条件”， 所以任何理论作为认知的结果都只能在一定条件下保持它 对实践解释的“有效性”。认识论的有效性条件，也就是人们在创造历史的实践活动中“直接碰到的、既定的、从过去 承继下来的条件”。布迪厄在对“实践逻辑”的阐述中指出：
惯习“来自于社会制度，又寄居在身体之中”，场域“是客 观关系的系统，它也是社会制度的产物，但体现在事物之中”， 而社会科学的研究对象“是历史性行动分别在身体中和在事 物中的这两种现实方式之间的关系”。[42]因此，要把握“实 践逻辑”，要使纯粹认识论获得“有效性”，就一定离不开 对实践活动的社会历史条件的考察。布迪厄说：“一个充分 的现实模型必须考虑这一模型与行动者(这些行动者一般不 会考虑这种模型)的实践经验之间的距离，这种模型能使它 所描述的社会机制在行动者不知不觉的‘默契合作’下发挥 作用。”[43]换言之，这种模型所描述的“社会机制”，就 是具体场域中行动者的“实践逻辑”。

在当下的教育研究中，教育公平、素质教育、学校的 合理定位等，都是热点话题。显然，我们都觉得当前的状况 “不是它‘应该是’的样子”。教育公平，是一种价值诉求， 也是一种教育状况。论述它的合理性，论述它在“起点、机 会、过程、结果”上的内涵和评价标准等，都是需要的。而 一个更为基础的问题是，各种教育“不公平”的状况究竟是 如何形成的?布迪厄曾经以法国的学校教育为对象，描述过 学校体制如何“以麦克斯韦妖的方式运作”而控制着文化资 本的分配和再生产。我们是否也得思考，中国的教育体制乃 至更广泛的社会体制在以什么方式运作，又在怎样影响着教育的公平状况?同样，要让素质教育落到实处而不成为口号， 要让学校不盲目“趋同”、“攀高”而把握好自己的发展方 向，所需要的仍然是考察学生、教师、校长作为“教育实践 者”他们的“惯习”是如何形成的、他们所处的“场域”是 怎样的，他们何以“不得不如此”的原因是什么，这些“惯 习”和“场域”赖以存在的社会环境又是怎样的，以及如何 变革等等。这就是“对认识论有效性条件的社会学批判”。

3.坚持历史与逻辑的统一 “历史与逻辑”原本是一对哲学范畴，而布迪厄却把 它们连在一起，称“实践逻辑”是一种“历史逻辑”。布迪 厄想说什么? 关于历史与逻辑的关系，黑格尔和恩格斯都说过，但 他们说的刚好相反。黑格尔说，思维进展的过程不过“是摆 脱了那历史的外在性或偶然性，而纯粹从思维的本质去发挥 思维进展的逻辑过程罢了”[44]，“在自然界中所认识的无 非是理念，不过是理念在外在化的形式中。同样，在精神中 所认识的，是自为存在着、并正在向自在自为发展着的理念” [45]。而在恩格斯看来，虽然黑格尔的“思维方式有巨大的 历史感作基础”，但他却把历史的发展视为思维本质的外化 和验证，“真正的关系因此颠倒了，头脚倒置了”。[46]恩 格斯也由此指出：在理论研究中，“逻辑的研究方式是唯一 适用的方式。但是，实际上这种方式无非是历史的研究方式， 不过摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性而已。历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进 一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式 上的反映；
这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史 过程本身的规律修正的”。[47] 布迪厄曾在讨论对话中引用马克思批评黑格尔“将逻 辑的事物错当成事物的逻辑”的话语[48]，来表明他如何看 待“历史与理性的关系”的立场。布迪厄在谈到理性的历史 基础时说：“应该在历史中，仅仅在历史中，寻找理性相对 于历史的相对独立原则，因为理性是历史的产物；
或者，更 确切地说，应该在严格意义上的历史的但完全特定的逻辑中， 寻找这种原则，理性的独特历史从中实现的特别空间是依据 这种逻辑形成的。”[49]在布迪厄看来，虽然人的实践“是 习性与社会空间(尤其是场)之间的无数相遇的非偶然的但 从未受到理性控制的产物”，并由此导致了“历史进程的不 透明性”，但作为历史产物的理性还是想要去把握实践、去 尽可能地“澄清”历史，而要做到这一点，就必须依据一种 “历史的但完全特定的逻辑”。布迪厄将这种理性称为历史 理性[50]或实践理性，将这种逻辑称为历史逻辑或实践逻辑。

当“实践逻辑”在历史活动中“生成”并作为一种社 会机制发生作用时，它是一种具体的历史存在；
当它被言说、 被从理论上重建时，则依然是理性对历史的一种抽象(只不 过是抽象到“特定的程度”)。由于各种实践活动内容的差 别和实践者与具体环境“相遇”所形成的关系不同，因此从理论上重建的“实践逻辑”，也只能是针对特定时空条件下 某种(或某类)实践活动的而不是覆盖某个实践领域的“逻 辑”。逻辑的覆盖面与其抽象程度成正比，也就与实践的距 离成正比。教育领域中的“实践逻辑”同样如此。

注释：
①在布迪厄著作的中文译本中，他所使用的 "habitus"一词或被译为“习性”，或被译为“惯习”。本 文直接引用不同版本的译文而将“习性”和“惯习”视为同 一概念。