生态因子有哪些 [情感教育下学生品德协调发展的生态因子]

情感教育下学生品德协调发展的生态因子

例如，在教学人教版《思想品德》七年级下册“防范侵 害 保护自己”时，笔者展示了一幅邮箱中奖信息截图，邮 件写道：以下信息已通过公证处公证合法，真实有效，请勿 向任何人透露您的个人兑奖码，以防黑客冒领！尊敬的新浪 用户：您好！您的邮箱账号已被抽取为《十年庆典》活动的 特等奖，您将获得78000元人民币和三星时尚笔记本一台。

请您点击活动网站，领取大奖。兑奖码：7806。设问：我能 点击吗？你的身边有类似的侵害吗？你当时是怎样处理 的？为什么这样处理？在学生讨论后，教师小结：大家在侵 害发生前，都有一颗警惕之心。我们还是点点看吧！呈现点 击后的图片：当前页面含有大量未经证实的信息，访问含有 欺诈内容的网站可能给您造成财产损失，请您谨慎访问。师 生会心一笑：这个网站果然是不安全的。这样的情境设计基于学生的亲身经历，激发了学生探索的热情，让学生感同身 受，让课堂趣味盎然，后续学习自然顺利推进。

实践中，教师可根据需要设计具有诱导性、启发性和针 对性的生活情境，如演讲、辩论、竞答、案例等，引领学生 在鲜活的生活世界中激兴、怡情，吸吮充盈的精神甘露与养 分。让学生感到如临其境、如见其物、如闻其声，做到缘境 入情、缘情入心。

二、以体验培育情感 在教学人教版《思想品德》七年级下册“走近法律”时， 教师在导入环节设计了一个一分钟跳绳的体育小竞赛，参赛 双方为授课教师与本班学生。跳绳是该校的特色运动项目， 因此，学生们跃跃欲试。此时，教师说：“你们推举一个跳 绳高手来跟我比，并选一位同学计数。”比赛开始后，参赛 同学熟练而快速地跳着，只见教师的双脚并没有跳动，只是 用一只手快速地摇动手里的绳子。学生们用惊异的目光看着 老师，有同学喊道，“老师犯规”……比赛结束后，教师问：
“大家能接受这样的比赛吗？”学生立刻指出：“不能，老 师不遵守规则！”教师会心一笑：“小小的跳绳比赛需要规 则，整个社会呢？”由此，自然地引入课题。学生在这样的 体验中有了自我的参与和反应，“生活离不开规则”自然成 为学生精神生长的要素，并内化为思想，融入行动。

在教学中，教师要善于调动学生已有经验和情感的投入， 创设有利于丰富和提升学生道德体验的教学场，引导学生从心理和实践层面作一番“切己体察”。以情感之，以思悟之， 以言表之，使学生有所经历、有所思考、有所感悟，从深入 感知到价值分析，从神情外显到内心体验等一系列涵育过程， 最终才能达成身心汇通、情理交融、知行统一的体验目标， 让学生在情感和意志上确信其价值的存在。

三、以建构强化情感 建构主义认为，图式是学生在大脑中的长期存储形式， 即学生关于当前所学内容的认知结构。当展现、理解、品味 富有情感因子的素材后，学生的情感产生了共鸣、感染、熏 陶，但这种理解和体悟是短暂的，学生的思维水平基本上还 停留在感性阶段。这就需要教师引领学生运用多种符号，将 这些闪光点连接起来形成面、构成体，从而建构新的知识结 构。

例如，在教学人教版《思想品德》八年级上册“做友好 往来的使者”时，教师设置了播放奥运会开幕式经典视频、 梁思成案例的讨论、对“杜甫很忙”的讨论等活动，学生的 情感认知、情感冲突一一呈现出来，但这些隐含情感因素的 点较为散乱。因此，在小结环节，教师让学生用图表、思维 导图等形式，总结本节课的知识结构，并最终呈现了这样的 结构图（见图1）。

这幅图运用简易的符号，把分散的、相对孤立的知识和 概念纳入完整的学科体系之中，形成了主干分明、脉络清晰 的知识网络，让学生找到了情感的连接点。因此，教师在教学中，要善于创设师生互动活动，以演 绎、推理为途径，引领学生感悟知识的发生和形成过程。通 过这一过程，散发显性和隐形的情感因子，点燃学生主动学 习的热情，从中陶冶情操、启迪智慧，让学生的情感、态度、 价值观获得可持续发展。

四、以干预澄清情感 例如，在教学人教版《思想品德》七年级上册“丰富多 样的情绪”时，教师发现大部分学生都习惯地认为喜是积极 情绪，而将怒、哀、惧这三种情绪视为消极情绪。学生没有 认识到每一种情绪的两面性，凭借主观臆想做出了判断。针 对这一误区，教师让学生就此展开讨论：你认为这种看法正 确吗？为什么？教师则从旁引导：如果不能控制好喜的情绪， 或许会演变为乐极生悲，这样的喜是积极的吗？当岳飞为靖 康之耻、河山破碎而怒发冲冠时，这种怒就演变为一种爱国 情怀；
当国家为地震中逝去的生命设立全国哀悼日时，这种 哀就寄托了一种思念，一种大爱，一种对生命的尊重；
当我 们面对不良行为产生畏惧时，这种畏惧会演变为一种对道德 法律的敬畏之心，这些难道是消极的吗？ 学生深受触动，认识到任何一种情绪都有两面性，领悟 到情绪对于个人行为和生活的重要性。这一案例中，教师根 据学生的认识误区设计了富有挑战性、冲突性的话题，诱发 了观点间的碰撞与深度思考；
同时，教师以点拨引导和留白 式的问题进行积极干预，澄清学生认识，帮助学生发展良好的情绪品质和保持健康的心态。

教学中，教师应关注学生的情感需求，挖掘知识内在的 教育价值，调整认知和行为方式。当学生的心理或情感出现 不稳定、失衡或困扰时，教师可运用多种干预方式，如一个 启发性故事案列的引入，一个或一串问题的牵引，一种思维 方式的纠偏，一段教师的激情评点，一次学生互动中的哲思 启迪等，引领学生站在更高的思想境界上，以更全面的思维 方法看问题。

五、以序化升华情感 序化是指系统的所有组成元素按照特定的逻辑法则进 行顺序排列、再造的过程。它将杂乱无章的信息组织成一个 有序的、相互关联的模块系统，这些小模块之间有区别、有 衔接、有梯度，以此改变机体大脑神经系统的某些指挥控制 机制，改善机体与外界事物的协调作用，以实现机体与资源、 问题间的有序交流。将序化引入教学，基于教材和学生的心 理机制进行再设计，能够排除教学中的多余重复，使教学形 成一个螺旋式台阶整体，让学生进人一个新的学习通道和境 界。而在此基础上生发、建构的情感才会更理性、更持久， 才会情中有理，理中蕴情，情真理切，情理交融。

例如，在教学人教版《思想品德》八年级上册“享受健 康的网络交往”时，教师设计了这样一个情境：近日，全国 各大网站、知名论坛流传着一篇《史上最恶毒后妈把女儿打 得狂吐鲜血》的帖子。帖子称：江西上饶市鄱阳县，六岁小女孩小慧被后母打得在医院狂吐血，六块脊椎被打断。愤怒 的网友纷纷指责：“让人心寒，令人发指”“灭绝人性，丧 尽天良，这种禽兽不如的家伙应该枪毙一万次”“要发网上 通缉令，让这个后妈不能出门！”…… 案例中，一系列问题的设计让学生的情感跌宕起伏， 同情心、正义感、挫败感交错在一起。同时，学生经历了思 维递进的过程：问题一、二唤起学生的直觉思维；
问题三则 让学生对记忆的表象进行加工、改造，引发了想象思维；
问 题四让学生能动地反映客观现实，激发了深度的理性思维， 帮助学生建构起自身生命成长的价值判断体系。学生情感在 强烈的碰撞中升华，作出了道德行为判断和选择，而这必将 影响其今后的人生。

实践中，序化可经由多种视角实现，或以教材知识演化 的视角，或以学习活动心理顺序的视角，抑或从认知思维规 律的视角，还可以课堂教学流程的时空视角，帮助学生实现 道德的自主、自省、自觉，逐步上升到追求真善美的境界， 并以此指导自己的行动，走向道德践行。

情感是人类生存的必要条件，也是学生课堂学习的重要 催化剂。思想品德课教学要合理调节和运用情感因素，让学 生浸润在情感的磁场中，实现被感化、同化、内化，达到知 情意行的和谐统一。