[两种视域都敞开我的小学语文课堂评论反思] 可视域

两种视域都敞开我的小学语文课堂评论反思

说来惭愧，一路写下来，文字背后更多的是自己对语文、对 教育、对文本、对课堂的“直觉”与“体悟”，写作的过程 很接近弗朗士所说的“灵魂在杰作中的冒险”。近日，细读 伽达默尔“解释学”的相关文献，伽达默尔对于理解与解释 的本体论哲思带给我极大的启示。在—定意义上，课堂教学 就是一件“作品”，课堂评论就是对某一课堂教学“作品” 而做出的理解与解释、批评与鉴赏。借用哲学解释学这面镜 子，我似乎可以照见并梳理自己潜藏的评课观。

伽达默尔继承了海德格尔的“理解和解释是存在的基本 方式”的存在论观点，并进一步指出“理解是属于被理解之 物的理解”，他给予解释者的“前见”（或称“偏见”）以 合理的地位，认为传统和“前见”是理解的必要前提。被理 解之物与理解者各有一定的视域，理解的过程应该是被理解 之物与理解者的两种视域都敞开并最终融合，生成第三种视 域空间的过程。

用伽达默尔的哲学解释学对语文课堂教学评论进行透 视，可以做出如下的理解：教学理解存在于语文教师每—个教育现场的当下，语文教师一定是带着自己的教学理解、课 程理解从事自己日常的教学实践与教学观察的。尽管这种存 在论方式的“理解”并不为每—位教师清醒或自觉地认知。

每一位语文教师对课堂教学（可以认为是特殊的作品或者文 本）的理解与解释都有自己认知的“前见”，这就是他本身 已有的学科知识、教育教学观念甚至情感态度等，这也是他 的“视域”。评课的过程就是一个理解与解释的过程，在这 个过程中，评课者无需力图剔除自己的“前见”，也无法剔 除自己的“前见”，实现对课堂教学与执教者完全“正确” 的理解。理想的评课过程应该是评课者与课堂作品（以及课 堂作品背后的执教者）双方视域都敞开、真诚对话的过程。

这种理解与解释的过程的结果或者目标是达到视域的融合， 生成第三视域空间。

两种视域都打开，最终实现评课者与执教者的视域融合， 生成第三视域空间。这确实是我写作课堂评论的理想——尽 管，在十年前，我开始观课评课的时候，并没有自觉地以伽 达默尔的理论为指导。

观课评课时，一方面，我希望自己以“虚静”之心观察 课堂，审视文本，揣摩执教者的用意，尽可能地与执教者交 流，以便更好地理解课堂现场。我虽不直接从事小学语文教 学的工作，但我长期关注小学语文教学的实践与研究，而且 我大多数的朋友都是小学语文教师，在心理上，我认同自己 是这其中的一员。这使我对执教者常常怀着“同情的理解”与“理解的同情”，在课堂教学的现场，我很少使用“你应 该怎么教”的思路，而是更愿意思考“你为什么这样教”。

另一方面，我坚持独立地对文本做出解读，做出教学价 值的判断，然后带着自己的理解与执教者对话、沟通。

我的课评写作有一个习惯，就是在完成课例的细致品读 之后，会以批注的形式，把我对本课教学的不同意见一一列 清，与执教的老师交流。这些意见有时会被执教者接受，也 有时候，执教者会进一步向我说明他的教学设计意图，我们 再进行深入的讨论。记得2011年，王崧舟老师推出《望月》 一课，我在观课学习之后，感觉到将本课的写作特色解读为 “望月只是月”“望月不是月”“望月还是月”对小学生而 言太难理解，而且也未必准确。我对照课堂的文字实录一一 写出自己的思考，并提出修改的建议。不久，王老师接纳了 我的部分意见，对《望月》一课的教学内容重新作出调整， 并以《语文教学内容的再确定》为题将修改后的教学设计以 及我的二次评点重新发表出来，与老师们交流。

我也常常就研读课例中有争议的汉语或文学方面的专 业知识请教相关的专家，然后，与执教的老师一起带着这些 知识再回到课堂的情境里一起推敲：在小学语文教学的阶段， 这个知识点我们为小学生讲到什么深度合适？如何讲才能 更有利于学生们接受？2009年，林莘老师执教《鲸》一课， 我隐约感觉到她对文中个别句子说明方法的讲解不是很准 确（当时涉及的说明方法是“摹状”）。我便写信专门请教研究现代汉语的语文教学前辈聂在富老师，并请聂老师就此 问题写出简短的文字，与林莘老师《鲸》的课例一起发表出 来，供读者参考。还有，罗才军老师执教《蝙蝠与雷达》一 课中“蝙蝠”二字的写字指导、盛新凤老师诗歌教学中的“情 与景”问题、薛法根老师执教《二泉映月》一课中音乐的问 题等，我都曾在课评写作前与他们深入探讨交流过。遗憾的 是，这些探讨的过程并没有办法完全在我的写作中体现出来， 读者看到的往往是谈论后达成一致的“结果”。

我不敢确定自己的写作是否生成了第三视域空间，但是 我可以确定，通过这样的写作，我自己的文本理解、教学理 解进一步得到确证，并受执教者的启示，在评课的过程中获 得了新的认知。我相信评课的本质是一场精神的“相遇”， 是马丁·布贝尔所说的“我与你”的关系，是“无论开口说 话，还是沉默不语，在场的每个人都真正心怀对方”。

朱光潜先生在《谈美》中将文艺批评的态度分为“旁观 式”与“浸入式”（饕餮式）两种，不同的态度也表现出不 同的批评价值追求，前者是科学冷静的审视，后者是审美欣 赏的投入。无疑，我属于后者。尽管我在硕士与博士所读的 专业都是课程与教学论，但我的评课视域却常常超出教育学 范畴，反而有些文学评论的样子，它们天马行空，甚至有些 “以诗论诗”的任性。

刘铁芳教授在王小庆《带着思想去评课》一书的序言中 说小庆兄评课追求“浅人深出”，“将教育现场作为一种案例，来对人的精神世界进行剖析、探究，从而将评课从盲目 的依附和定式中解放出来，从狭隘的功利和世俗的羁绊中解 放出来，以批评的姿态，挖掘课堂内的文化因素，引发读者 更为广阔的思考”。这大概也是我追求与向往的。

王崧舟老师曾说“所评之课，不过是观照自己灵魂的一 面镜子”。评课，是“我注六经”，也是“六经注我”。近 十年来，这些粗浅的文字记录着我教育生命成长的足迹，更 浸润着我真切的体验。于我而言，在与语文相守相伴的日日 夜夜里，它早已不是外在于我的工作的对象或者研究的内容， 而是我的生活本身，生命本身。我用自己完全敞开的生命体 验去观照它，理解它，守护它。语文是家园，语文也是用来 “放心”的地方。如果读者诸君对语文有着同样的生命之感， 就不难理解我的话语里会有“给语文美丽的乡愁”“当语文 解甲归田，一路有言笑”这种将语文人格化的表达方式。

很惭愧，这些文字有时可能有些“玄虚”，不过，我从 未刻意弄过什么“玄虚”，我下笔往往率性而随意，但确是 真诚地记录下自己最直接的审美体验，这其间便省略了许多 概念、判断与逻辑。这也是我为什么在标题中常常把自己的 课品解读称为“品悟”的缘故。关心我的师长常常提醒我要 “食人间烟火”“接地气”，对于这一点，我想，大概主要 是说我在高校工作，难免陷入理论或者理想的象牙塔。我也 是愿意努力改正的。不过，有时候又想，在语文的人间里， “实际的”“有用的”追求已经那么多了，请容我仍然虔诚地仰望天空，偶尔发发呆或者做做梦吧。