【探讨“教育原理”在教育学科体系中的现状及地位】 学科体系

探讨“教育原理”在教育学科体系中的现状及地位

一、教育原理的定位 在20世纪初期，我国就较早的用“原理”一词来表述教育理论，如教科书译 辑社翻译出版过日本人写的《教育原理》一书。此后，用“教育原理”作书名的专 著就非常普遍。如余家菊的《教育原理》（中华书局，1925)等。但那时，教育 原理与教育学、教育理论、教育原则等都是一个意思，彼此之间并没有太大的差 别。1933年出版的《教育大辞书》曾对“教育原理”条目作了如下注解：“凡实施 教育、评判教育之基本的准则，统称教育原理”。1949年新中国成立以后，受原 苏联的影响，我国教育理论界似乎不太使用“教育原理”一词，更多地是用诸如“教 育原则”、“教育规律”等。近20年来，“教育原理”逐渐受到学者的青睐，但在实 际使用时内涵各有不同。大致有以下三种理解：
1.“教育原理”等同于“教育哲学”。如黄济在《教育哲学》一书中认为，“马 克思主义教育哲学的对象，应当是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为指导思想， 对，教育学中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的 规律，作为教育理论和实际的指导”，因此，教育哲学“从教育的基本问题出发， 提高到哲学高度，从方法论上去作一些根本的探讨。” 2.“教育原理”等同于“教育基本理论”或“教育理论”。这一观点比较常见。

如厉以贤主编的《现代教育原理》一书在“序言”中开宗明义：“《现代教育原理》 所论述的是关于现代教育的基本理论问题，是教育学的一个组成部分。”并且， 该书在“后记”中也提到该书“亦可作为‘教育基本理论’这门课程的教材。”但从该 书论述的问。题来看，似乎侧重于讨论现代教育与社会及人的发展中的若干重要 关系，如教育与经济、文化、科技、人口、立法、个体的身心发展等。有许多以 “原理”作为标题的教育理论著作或教材，并没有对“原理”一词有意识地加以解释 和界定，事实上，都有意无意地把“教育原理”等同于“教育理论”。

3.“教育原理”是在理性层次上研究教育的主要关系。教育原理需要研究从 教育要素到教育过程到教育实体到教育系统的关系，研究从教育内部到外部联系 到教育内、外部联系影响下的教育系统自身的特性，研究由教育的内外部联系决 定的教育之本质、目的、构成以及学校与家庭的教育职能，研究从一般教育原理到中国社会主义初级阶段教育基本理论问题，等等。

二、“教育原理”在教育各学科中的地位 1.指导地位。“教育原理”是从“教育学”中分化出来的教育边缘学科。“教育 原理”研究的是教育活动过程中最一般的规律、最基本的问题，对教育进行的是 宏观的研究，因此，它是理论层次较高的一门学科，正如哲学在各门学科中的地 位一样，“教育原理”为教育科学体系中其它学科的构建提供最一般的指导，它是 各分支学科的汇聚点，各分支学科从中获得了理解教育的视点。

2.理论基础地位。“教育原理”是“对具体教育学科最原则、最基本的概括和 总结，又是指导具体教育学科最基础的理论。“教育原理”承担的任务之一是对各 门具体学科进行必要的抽象，概括出具有普遍意义的原理，它与其它子学科、边 缘学科的关系是一般和特殊的关系。作为理论基础的“教育原理”从比较抽象的层 次把教育作为一个整体加以研究，它撇开了各种特定的教育形式，并对之作科学 的抽象，从而为其它学科提供对教育的完整认识，其它学科从“教育原理”中获得 认识教育的整体视角，获得了对教育一般规律的正确认识。“教育原理”弥补了各 门学科从各自的角度看待教育现象和问题、其视角不完整的缺陷，为教育科学体 系其它学科的发展打下坚实的理论基础，因此，“教育原理”在教育科学体系中居 于理论基础地位，它应是构建整个教育科学体系的核心。

三、明确“教育原理”在教育学科体系中地位所面临的问题 虽然“教育原理”从出现的那天起在教育科学体系中就有其相应的地位，但 由于教育科学体系以及“教育原理”自身存在的多方面的问题，使其地位受到了一 定的干扰，具体表现在以下几个方面：
1.“教育学”的存亡难成定论。教育理论界对“教育学”历来持两种态度：“教 育学”应该终结；
“教育学”还有其存在的价值。虽然“教育学”存在着诸多争议， 但是其在教育科学体系中的地位是其它学科所不能替代的。由于两种观点各执一 端，使“教育学”的去留难成定论。在这种情况下，“教育原理”与“教育学”混杂在 一起，干扰着人们对“教育原理”地位的认识，使得“教育原理”在教育科学体系中 的地位一直未能明晰。

2.“教育原理”与相邻学科的关系含糊。由于教育科学体系本身的混乱，使 得“教育原理”与其它一些学科的关系一直未能明确。教育理论界有的主张对“教育原理’、“教育概论”及其“教育学原理”三者加以区分，严格界定三门学科的研究 范围和对象，有的又主张应该把三门学科统一到“教育原理”这门学科之下，三者 合一。同时，就“教育原理”与“教育哲学”.的关系而言，有的认为二者应该是一致 的，都是研究教育中根本的理论问题，属于教育学的一般理论范畴而没必要加以 区分。有的则认为“教育哲学”主要解决的是教育的认识论问题，它与“教育原理” 各自承担不同的研究任务，不应该把它们混淆。

3.“教育原理”自身体系混乱。教育理论界对“教育原理”认识不一，导致理 论研究者们构建的体系各不相同。笔者认为原理就是一种基本认识，教育原理在 整个教胄学体系中应是一门具有独特的哲学性格的学科，它不仅要研究教育学自 身，理顺教育学体系的一些概念和理论关系，而且要分析和阐明人类社会的全部 教育现象及其演变¥发展的一般过程和规律以及从一定的方法论出发，理解和揭 示教育问题的世界观本质。

四、如何改善“教育原理”的现状 目前，对教育原理的研究应具有一定的开放性，但也不能把边界范围定得 太狭隘，要想改善“教育原理”的现状，主要的是整理“教育原理”的内容体系。可 以从以下几个方面来进行整理分析：
1.内容比较辨析。教育原理和教育学原理的定义不同，它们的主要内容也 不同。对5种“教育学原理”教材的内容进行整理，其所涉及的主要内容和所占比 例统计结果表明：“教育学原理”的主要研究内容包括：教育理论、教育本质、教 育与社会的发展、教育目的、教育的历史演进、教育与人的发展、教师与学生、 教育制度、教学、德育。对13种“教育原理”教材的主要内容的整理分析结果显示， 其中“教育原理”的主要内容是：教育目的、教育本质、教育与人的发展、教育制 度、教育与社会的发展、教师与学生教育的历史演进。对比教育学原理和教育理 论各自的主要内容可以看出，两个概念存在着惊人的一致性，其研究的重点都集 中在：教育的本质、教育的历史发展、教育与社会的发展、教育与人的发展、教 育目的、教育制度、教师与学生等主题。

2.要素比较辨析。教育的构成要素主要有教育者、受教育者和教育影响三 个基本要素。教育者是从事学校教育活动的人，包括学校教师、教育管理人员以 及参加教育活动的其他人员，其中教师是学校教育者的主体，是直接的教育者。

教师在教育过程中发挥着主导作用。受教育者是接受教育的人，即各级各类学校 的学生是教育实践活动的对象。教育影响是教育内容、教育方法和教育手段及其联系的总和。它是教育实践活动的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介。

教育原理是一门独立的学问，学问的构成要素包括对象、形式和体系三个要素， 由此得出教育学的构成要素主要有教育学的研究对象、教育学的表达形式和教育 学的体系。学问受到活动和环境的影响和作用，也即教育这一活动会对教育学产 生影响和作用。

对当前教育原理一些内容体系的杂乱性，应该要整理出一条研究的道路出 来，界定基本的研究框架，以保证“教育原理”在教育科学体系中价值的体现和功 能的发挥，使人们明确认识到“教育原理”在教育科学体系中的地位，这样才能使 “教育原理”在教育科学体系中的地位得以巩固。

作者：张桥银（贵阳学院教务处，贵州贵阳，550005）